潘文清
一、图尔敏论证模式简介
图尔敏是著名思想家，他主张与论证工作实践相匹配的实质的非形式逻辑，开启了论证逻辑的实践转向。图尔敏提出了一个由主张、资料、正当理由、支援、限定和反驳等6个功能要素构成的过程性模式，称为图尔敏论证模式。其中主张、资料（根据）和正当理由是图尔敏论证模式的基本要素，在每个论证中都必须出现，构成了论证的基本模式。支援、限定和反驳对于所有的论证来说并非必然出现，称为补充要素。
二、依据论证要素对教学实践对照分析
《食盐和小苏打在水中的溶解能力》是我们改编的一课，我们把图尔敏论证模式与本课论证学习进行对应，如下表：
对照论证要素分析可知：
1．学生原有认知水平：食盐和小苏打在水中溶解；物质在水中的溶解能力是指物质在水中溶解的快慢；有了猜测就进行实验证明，便可以获得“证据”。可见，四年级学生在科学学习上存在不足。我们应当依据学生原认知水平展开教学，有效地在一节课中帮助学生转变他们的不完全理解、错误观念和对概念的不实解释，促使他们更好地建构科学概念。
2．从猜测食盐和小苏打在水中溶解能力有什么不同开始，充分展示学生“主张”。学生认为，有了猜测就要进行实验获得证据，学生的原有认知就是通过实验进行证明。比如，将食盐和小苏打分别放入水中，便知食盐和小苏打的溶解能力的不同。可以采用学生想到的方法，将食盐和小苏打分别放到两个大小不同的烧杯中溶解，满足学生的“正当理由”，进行论证。实验后学生发现，不能区分哪种物质的溶解能力强。
3．当“正当理由”陷入“不愤不启，不悱不发”时，教师拿出两个大小不同的烧杯，对学生的“正当理由”提供“支援”，学生发现烧杯大小不同，意味着水量不同，这样的实验是不公平的，于是有了公平实验的想法，获得“限制”的需求，以此引出对比实验。
三、教学中开展论证活动的具体做法
1．对预测学习的论证，体现论证“主张”和“理由”
本课的论证教学从学生猜测开始：食盐和小苏打在水中溶解能力不同。一般的教学情况是：由学生根据生活经验产生猜测，再将猜测通过图表方式展现，显示出儿童认知直观性的一面。学生往往把假设任务误解为依据理论所预测的某种效果，而不是理解为既要寻找否定证据，又要寻找肯定证据。
师：（拿出2个小杯子）这里有两种物质，一种是食盐，另一种是小苏打，分别把食盐和小苏打放到水里会有什么现象？
生：食盐在水中会溶解，小苏打在水中也会溶解。
师：食盐和小苏打都能溶解在水里，食盐和小苏打在水中溶解能力有什么不同？
生：我猜测，食盐的溶解能力强，我对食盐熟悉。
生：小苏打的溶解能力强，因为小苏打的颗粒更细。
生：食盐和小苏打溶解能力不好判断。
学生根据不同理解提出解释。学生以小组为单位在纸上用红黑贴纸（红色表示食盐，黑色表示小苏打）贴出猜测：食盐和小苏打在水中溶解能力哪个强？从而让学生更加直观地看到不同的猜测。
2．初次实验，产生分歧
学生有了猜测之后就会想到实验，他们的实验就是直接将食盐和小苏打分别放入水中搅拌，至于实验是否符合科学性，四年级学生往往没有考虑那么多。因此，可以先按照学生的想法展开教学，由学生直接实验，让学生自己发现：所做实验不能够得到想要的结果，从而对自己的实验产生怀疑。如果学生的“正当理由”得到支持，则不需要“支援”；如果“正当理由”出现了分歧，则需要“支援”。本环节学生无法判断食盐和小苏打哪个溶解能力强，出现了分歧，此时学生需要“支援”。学生根据老师提供的实验材料进行实验，他们始终认为实验可以解决科学上的问题，可是，实验之后发现，他们的问题不能得到解决，于是产生了改良科学实验的需求。
3．再次实践，寻找证据“支援”和对主张重新修正
对于本课而言，最好的“支援”就是进行对比实验，这是学生获得科学证据的有效方法。
师：实验后我们产生了分歧，问题没有得到解决，说明刚才实验收集的证据没有说服力，我们需要寻找更科学的实验证据。如何实验才能更科学？（学生愣住了，无人发言。教师拿出一个大烧杯，一个小烧杯）这样的实验如何？
生：实验要讲求公平。
师：怎样实验才能公平？
生：水量一样多。
生：食盐和小苏打的量一样多。
生：食盐和小苏打放到水里同时搅拌。
师：水量一样，给50毫升水；食盐和小苏打各20克。食盐和小苏打溶解的量怎样测量呢？
生：将食盐和小苏打分成一份一份的。
（教师将食盐、小苏打平均分成10份，提出实验要求。学生4人一组，2人一种物质开始实验、记录。）
学生在初探实验中使用的大烧杯和小烧杯，暗含实验不公平。学生初探后，果真发现实验不科学，从而引出公平实验的要求。学生实验后汇报小组数据，教师填写电脑表格，进行集体论证，如图表所示：
通过对统计数据进行分析，学生清晰地看到食盐和小苏打在水中溶解能力不同。
四、图尔敏论证模式对教学的启示
1．论证过程通常从学生的已有认知开始
论证过程要展现学生的己有认知，包括不同主张、正当理由和资料。只有将学生的已有认知加以显现，学生才能够对论证的基本要素展开评价和分析，才可能知道论证的分歧之处，从而产生解决问题的动力——我该怎样证明我的“主张”？如何寻找有力的证据？
2．在多次论证过程中发展儿童的认知
论证过程的多次重复和交互，有助于学生对论证要素进行评价和分析，在质疑和反思中，对自己和他人的认知加以调节和修正。有时，不同的论证过程其教学功能也许不同，比如第一次论证重在比较认知中的主张和理由；第二次论证发生在初次实验后，学生需要对数据进行反思，认识到“实验公平”对证据的影响；第三次论证发生在第二次实验后，学生需要在认识统计意义上的实验证据对主张的支持度。
3．论证过程有助于提升学生的科学态度
在多次论证过程中，学生自然会更加关注事实和数据对自己主张的支持度，也会关注事实和数据的收集过程是否公平公正、是否细致严谨、是否有序规范等，这样有助于提升学生的科学态度。我们欣喜地看到，学生在第二次实验时，更加小心谨慎地往杯子里加食盐或者小苏打，更加细心地观察它们在水中的溶解，更加及时地记录数据。
广东省深圳市石岩公学(518108)
