【内容提要】教育改革中的价值共识是指公众对改革者所倡导或推行的价值观所形成的基本或一致的态度，它是教育改革获得广泛与坚实支持的社会基础，是使改革顺利实施与推行的重要前提。在公共哲学的视角下，教育改革中价值共识的最大可能在于教育改革的“公共”价值取向，其意味着改革是为了满足公众的需要，而不是为了特定的利益组织与群体。
【关 键 词】教育改革/价值共识/公共价值取向/教育正义/教育公共领域
【作者简介】唐小俊，南京师范大学教育科学学院 博士生。（南京 210097）
一、价值共识：教育改革实践中凸显的理论问题
教育改革是一种具体的、复杂的、牵涉诸多价值主体与利益主体的实践过程，教育改革最终能否成功地实施与推进，除了社会政治、经济文化、教育体制现状乃至诸多的外部因素以及教育改革者自身的素质之外，一个特别重要的因素，乃是教育改革的社会基础。①无数次的实践已经证明：教育改革的社会基础越是广泛，越是坚实，改革所遇到的阻力就会越小，改革成功的可能性就会越大。
从哲学的视角来看，由于任何一项改革都会有明确的价值指向与价值追求，教育改革因此也可以看作是教育改革者们所倡导的教育价值观的推行过程与实现过程。因此，教育改革的社会基础问题若转换成哲学视角来进一步审视，问题则转变成为：教育改革所牵涉的各种价值与利益主体能否就改革者所倡导与推行的价值观达成广泛的共识。若能，则教育改革会较易顺利的实施与推进；反之，则教育改革较易受阻。
在教育理论界，教育改革中的价值共识问题并未引起足够的重视。然而，在现实中，教育改革中的价值冲突问题却异常突出。这种价值冲突不仅涉及到整体的宏观教育体制的变革的层面，也涉及到微观的课堂教学变革的层面；价值冲突的形式不仅表现在理论界对教育改革所倡导的价值观念的种种争论，公众对教育改革所产生的不满情绪，而且也表现在教育改革“行动者”对具体改革实践活动的各种“抵制”与“不合作”。
此外，教育改革中的各种类型的价值冲突起初或许仅仅表现在价值层面的争论，但之后往往逐渐升级演化为一种权力与利益的争夺。如在理论界对于教育改革的种种争论，很多实际上并不是“学术”观点之争，而是教育价值观念与改革的“话语权”之争，而隐匿于教育价值观念与改革的“话语权”之争背后的往往又是利益之争夺。另外，教育改革中的各种类型的价值冲突不仅会以显性的方式表现出来，而且在日常的教育改革实践过程之中，又会以非常隐蔽的方式渗透在改革的各个领域与各个环节，如教师与学生的“日常反抗”、②学校与教研部门的“阳奉阴违”等等。
由此可见，诸如此类的价值冲突以及由此引发的各类矛盾实际上已经严重影响了公众参与和支持教育改革的热情，严重影响了教育改革中广大“行动主体”的主动性与积极性，破坏了教育改革的社会基础，并已成为阻碍教育改革顺利实施与推进的主要原因之一。
在此语境下，从理论上探讨教育改革中价值冲突的根源、价值共识的可能、价值共识的实现方式与途径等问题，并以此来进一步审视教育改革的社会基础与基本动力问题，对于我国正在酝酿的下一轮教育改革的科学规划与合理决策、顺利的实施与推进来说，无疑具有重要的现实意义。
二、价值共识何以可能：教育改革的公共价值取向
价值共识，简单地说，就是指不同的主体对某种价值所达成的基本的或根本的一致的看法。就教育改革中的价值共识来说，是指教育改革所涉及的各类主体对改革者所倡导或推行的某种教育价值观念所形成的基本或一致的态度。按照教育改革中所牵涉到的主体的不同，价值共识的领域既可以是个人与个人之间，可以是个人与群体（或组织）之间，也可以是群体（或组织）与群体（或组织）之间（如不同的阶层之间或不同的利益团体之间）。教育改革牵涉如此多的主体，纠缠如此多的价值和利益上的矛盾与冲突，一个极端的问题就是：在市场经济语境下的多元、民主、自由的当代社会，作为复数的主体何以就某一种教育价值观念达成共识？
在公共哲学视角下，价值共识的关键在于在多元化、个体化的现代社会如何保证“公共性”的问题，因此，价值共识的最大的可能实际上在于“公共”价值的存在。所谓“公共”，按照阿伦特的观点，是指对多元的个体性、私人性和同一的普遍主义、专制主义的双重超越。“公共”对于生活在同一个世界上的人来说，如同一张桌子放置在围着它坐在一起的人们之中一样，我们应该是因为世界的相互联系而彼此分离地存在着。③由此可见，阿伦特关于“同一张桌子”的隐喻实际上指出了公共价值的涵义是指同一价值客体或同类价值客体能同时满足不同主体的相同需要这种效用和意义。公共价值之所以是公共的，就在于这种价值不属于个人或团体（阶层、阶级）所有，而是属于全社会和公众所有。④从而，公共价值不是为某个人、某个组织或某些利益群体所服务的，而是为了全体公民与公众服务的，是为了满足公众需要的。它的价值取向是所有的主体，而不是特定的利益组织与群体。
因此，就教育改革中的价值共识来说，其最大的可能也在于教育改革的“公共”价值取向，也就是说，能够为不同的主体提供教育公共价值。教育改革中的“公共”价值取向意味着教育改革是一种超越任何利益团体的以扩大公共利益为目的的实践；教育改革中的“公共”价值取向意味着教育改革是以各类主体共同的利益需要与价值诉求为出发点；教育改革中的“公共”价值取向意味着教育改革是针对教育中“公共的问题与矛盾”的求解过程；教育改革中的“公共”价值取向同时也意味着教育改革的管理主体的“公共性”，即由国家、政府和社会公共组织共同构成教育改革的管理主体。正是因为教育改革中的“公共”价值取向使得教育改革成为关涉每个人“福祉”的公共事务，从而能使各类主体对教育改革产生认同感与主动参与的积极性，进而使教育改革有可能达成广泛的价值共识并获得广泛的社会基础。
如果某一次教育改革偏离了“公共”价值取向，即教育改革是以某些人、某些群体或某些组织的价值为取向，各种利益群体就会为了维护自身的利益而产生各种争斗。其结果必然会导致教育改革的过程成为某种利益争夺与重新分配的过程，导致某些利益组织或群体对教育资源进行攫取与强占的过程，导致某些强势群体对某些弱势群体的“压迫”过程。正如我们在以往的教育改革实践中所看到的：一些处于弱势地位的普通劳动者在教育改革中始终处于边缘化的位置，在改革的过程中始终作为“他者”而存在，他们不是教育改革利益与“成果”的分享者，却成为教育改革“后果”的承担者，从而使教育改革失去广泛的社会基础，进而使教育改革难以实施与推进。
三、价值共识如何可能：教育改革中的正义性原则
在公共哲学视角下，教育改革中价值共识的最大可能在于公共价值的存在或公共价值取向。问题是：在改革实践中，我们如何知道改革者所倡导的或推行的就是一种“公共价值”呢？换句话来说，公共价值自身有没有一种内在的“规约”与评判的外在“尺度”？
罗尔斯认为公共价值的推行（达致共识）无法依靠一种普遍完备的学说，因为它得不到多元社会中全体公民的认可，也不能凭借强大的政治力量、社会力量来迫使他人对某种价值认可，共识只能限于“政治正义”方面的重叠共识。⑤在此，罗尔斯虽然只是从公共政治哲学的角度来讨论一般意义上价值共识如何可能的问题，但他实际上提出了价值共识的重要原则，即正义性原则。也就是说，虽然价值共识的前提是公共价值的存在，但我们却无法通过任何理论或先验的方法去证明其“合理性”以及“合法性”，或者说在价值共识的过程中，决策者所推行的或倡导的公共价值是否“公共”将首先受到质疑。当然在改革中我们也不能通过强制的手段或意识形态渗透的方法来推行这种公共价值。否则，价值共识就会成为一种强行灌输、被动接受的过程，这种共识就会是一种消极意义上的价值共识，⑥评判这种公共价值“合理性”以及“合法性”的只能是正义性原则。或者说公众总是通过正义性原则来进行“重叠共识”，在评判公共价值的基础上才有可能达致共识。
由于改革中所追求的价值只有经过公众通过正义性原则对其进行评判，才能证明这种价值本身的“合法性”与“合理性”，而对这种价值的评判又是要通过公众的“重叠共识”来进行的。也就是说，它既不是对某些建立在自我利益或群体利益基础上的权威共识，也不是对某些建立在对某些价值与利益契约基础上的权宜共识。因此，通过正义性原则所评判出来的价值实际上既包含着各种社会价值观念，又包含着作为个体公民的价值观念，是公众对所追求理想价值的一种共同解释，是公众通过正义性原则对某种价值的认可。
如果说公共价值的存在或公共价值取向是教育改革中价值共识可能的必要条件，那么，正义性原则就是对“公共价值”本身进行“合法性”与“合理性”的一种评判，是教育改革中的公共价值不被“私域化”的一种内在规约。从这种意义上来说，教育正义不仅是公众就教育改革的价值取向达成共识的基本前提，而且也是价值共识的一种结果，其贯穿于整个教育改革实践的各个阶段，渗透于教育改革的各个方面。
就具体的教育改革实践的过程来说，教育正义性原则的目的涉及到的是保障每个儿童的教育权益，保障每个公民的教育权利，维护教育的公共价值，为公众扩大教育公共利益，并促进教育的公平与公正发展。此外，教育正义性原则本身构成了对教育改革批判与反思的基本尺度。借助于教育的正义性，我们不仅可以对教育改革中的指导思想、教育理念、价值取向进行评判，而且还可以对教育改革中具体涉及到的教育制度、教育目标、教育内容、教育过程、教育形式、教育手段、教育方法等进行基本的价值评判与道德评判。而正是借助于正义性的这种评判，才能进一步使教育改革不断地维护教育的正义性。因此，教育正义性原则实际上为实现价值共识指明了可能的路径。
而反观我国以往的教育改革实践中产生的一些基本问题与矛盾，我们可以发现往往都是在回避正义之后所造成的，如城乡教育资源分布严重不均衡、城市的择校问题、义务教育均衡发展问题、重点大学“属地化”问题、农民工子女存在教育受歧视的问题、儿童青少年教育环境和生存环境的恶化问题、儿童的权利不受尊重的问题等等，都是在某种程度上由于教育改革偏离了教育正义而造成的。
在教育改革中如果偏离了教育正义性原则，例如采用“效率优先”的原则等等，正如我们在以往的教育改革实践中所看到的，就会使得教育改革蜕变成为一种利益分配与利益争夺的过程，就会使教育自身的空间变成为各种权利争斗的“场域”，结果会导致教育改革中优质教育资源只被改革中的“支配性主体”与社会上的“强势群体”等少数的群体所占有，教育自身的“公共性”、“公正性”就会受到严重的挑战，也会使得公众对教育改革的价值取向产生质疑，对教育改革的“日常抵制”与“日常反抗”也会随之而起，各种价值矛盾、利益冲突也会随之激化，其结果会使教育改革从根本上失去了价值共识的可能性，从而会使教育改革难以获得公众广泛的参与和支持，会使教育改革失去最广泛的社会基础，进而会使教育改革失去实施与推进的基本动力。这正如金生鈜教授所指出的：“如果忽视了教育制度变革的根本取向是提高社会正义，而仅仅提高效率，那么改革无疑是缘木求鱼，因为缺乏正义的教育制度会破坏人们珍贵的价值追求和积极心态，造成社会性的怨恨与忌妒，破坏社会团结和合作……从而使得教育无法积极地贡献我们的社会和公共生活。”⑦
四、价值共识的具体路径：“教育公共领域”的建构
在以往的教育改革实践中，教育改革的决策者为了推行与倡导改革中的价值与思想上的统一，往往通过意识形态的灌输、教化与渗透的方式，并借助于“符号暴力”、“话语霸权”等手段，以一种“自上而下”的单向的形式来达成价值与思想上的统一，这不能不说是一种“价值共识”的途径。然而，以这种途径实现的价值共识倡导的是绝对的、单一的、指令性的价值观念，这种意义上的价值共识是不顾主体内在需求的多样性与复杂性的一种“计划型”的价值共识，这种价值共识具有外在的强制性与内在的简单划一性，而改革者所推行与倡导的价值内容往往以“口号式”、“标签化”等言语方式来呈现。这种免受公共质疑、免受公共评判、缺乏公共基础的价值共识，在今天看来只能是一种“虚假共识”，而实现这种“虚假共识”的过程也一定是非民主的。这种“虚假共识”虽然在表面上统一了思想，但实际上是以剥夺公众以及各类改革主体的“话语权”与“参与权”为其代价的，其不仅不能调动与激起公众以及各类改革主体的热情，而且会严重伤害他们在改革中的主动性与创造性，其结果只能使改革失去广泛的社会基础，使改革失去基本的动力。
从公共哲学的视角来看，一方面价值共识是以价值的分立、多元、差异为前提和基础的，“共”依赖于“非共”，这意味着价值共识的主体必须是多元的、平等的、差异的；另一方面，价值共识不是人们对某种价值简单地接受与认可，而改革者所追求的“公共价值”也不是一种简单的直接呈现，它需要人们去积极地澄清或追求而努力“形成”与“达致”的一种状态或结果。这正如罗尔斯所提到的，公共价值只有经过公众通过正义性原则对其进行评判，才能证明这种价值本身的“合理性”与“合法性”，而对这种价值的评判必须是通过公众的“重叠共识”来达致的。因此，价值共识实现必须是建立在改革中的各类主体不断进行对话、协商、讨论与互动的基础之上的。如何在价值多元的现代性社会，使各类主体能够实现平等地对话、协商、讨论与互动，以实现真正意义上的价值共识？
哈贝马斯认为，在自由、民主、多元的现代社会中，公共理性⑧的实现依赖于一种在公共权利领域与私人领域之间的一种公共空间，他称之为“公共领域”。按照哈贝马斯的观点，公共领域是指一个向所有公民开放，由对话组成的、旨在形成公共舆论、体现公共理性精神的、以大众传媒为主要运作工具的批判空间。⑨而在谈到公共领域的功能时，阿伦特曾指出： “公共领域的作用就在于通过支撑一个现象空间来照亮人类的公共事务，在其中公众可以用行动和语言来展示：什么是更好、什么是更坏、他们是谁、他们在做什么。”⑩由此可见，在现代性语境中，公共领域实际上是一个各类社会共识形成和各种社会规范创制的社会空间。在其中，不同的意见和观点之间通过碰撞、交流和融合而逐步趋向相互理解和共同的价值观，即达致公共伦理、公共理性与各种价值共识。在公共领域中，公众实际上是通过“非经济交往”的活动方式，以“非强制性”的手段为整个社会立法，包括为经济活动、文化活动、教育活动立法。对于现代性社会来说，公共领域的特殊价值就在于它在市场经济社会中具有超越于“市场经济话语”的特殊品质，正是通过它，相互冲突的各种利益得以并存，公共利益与私人利益得以协调，各种差异的价值观念得以共识。
由以上的论述可知，公共领域实际上是处于国家与个体公民之间的一种属于公众的“话语”空间，公共领域的存在实际上是为公众进入公共社会生活创造了条件，同时也为协调与整合各种利益矛盾与冲突提供了合理的途径。因此，在多元化的现代性社会和以效率为取向的市场经济时代，价值共识往往是通过公共领域的途径来实现的。
就教育领域来说，教育改革是牵涉每个儿童、每个公民、每个家庭利益的一种社会公共实践活动，理应成为公众最重要、最关注的公共议题。此外，教育改革又牵涉众多的主体。牵涉到的主体从功能上来看大致可以分为“决策主体”、“利益主体”与“行为主体”三种基本类型，(11)而每一类型的主体又可以根据社会的结构分为不同层级（如强势的与弱势的，支配性的与被支配性的）。各种类型的主体在价值观念、利益需求等方面存在诸多的差异、矛盾与冲突，必须通过一种公共的社会空间来进行对话、协商与调适，这实际上在客观上提出了构建“教育公共领域”的需求。
在教育理论界，已经有研究者开始从理论上将公共领域引入教育改革的初步探索，目的是让教育改革的决策过程更加民主、更加科学与合理。如我国的王海英博士曾就这一问题提出了建构“教育改革的公共领域”的设想。在她看来，教育改革的公共领域是一个国家的教育决策机构和社会公众之间的公共空间，一个在这里民众可以就他们的有关教育的公共事务进行协商、辩论、批判，进而对教育决策产生影响的场所，而这个场所又区别于国家和政府的代表机构，它起着沟通作用，同时，也是生产和传播对教育改革相关决策进行质疑的话语的场所。(12)不仅如此，在我国的教育改革实践领域中，决策者们已经开始关注到公众对改革的影响，并开始从实践层面初步尝试建立改革的决策机构与社会公众的信息反馈与监督执行的通道。如近期的《光明日报》上就用“让人民一起来参与满意教育的路径设计”这样的标题，来评价此次《国家中长期教育改革与发展规划纲要》的制定首次采取向社会公众广泛征求意见的形式。
虽然，在教育改革实践中，教育公共领域的建构还处于初步尝试与探索阶段，还存在着诸多的客观与主观上的困境，但实际上，随着我国社会的现代化进程，大众媒介的不断发展（如网络），公众对教育问题的日益关注，已经使“教育公共领域”的建构不再只是一个“经验的理想类型与诉诸于现实批判的乌托邦模式”(13)，而是一条为教育改革实现价值共识、获得更加广泛社会基础的具体有效的途径。
注释：
①吴康宁.谁支持改革——兼论教育改革的社会基础[J].教育研究与实验，2007(6)
②“日常反抗”是美国社会学家斯科特提出的一个概念。在他看来，“日常反抗”是一种“弱者”自我保护和抗争的“武器”，是指日常生活中对外在控制所做出的持续的、隐蔽性的抵制与不合作。而“日常反抗”的力量与后果正如斯科特所说：“反抗的日常形式不需要事先的协调与计划，但是它们就像成百上千万的珊瑚虫形成的珊瑚礁一样，大量的……反抗与不合作造就了特有的政治和经济的暗礁，最终可能导致国家航船的搁浅与颠覆。”（详见：斯科特.弱者的武器[M].南京：译林出版社，2007:3）
③阿伦特.人的条件[M].上海：上海人民出版社，1999:38～41
④胡敏中.论公共价值[J].北京师范大学学报（社会科学版），2008(1)
⑤罗尔斯.政治自由主义[M].南京：译林出版社，2006:152～153
⑥萨托利.民主新论[M].上海：东方出版社，1998:101
⑦金生鈜.教育正义与教育改革的转向[J].当代教育科学，2004(20)
⑧“公共理性”是与一般意义上“公共价值观”非常接近的一个概念，它是指现代公共社会生活的一种精神原则，是现代社会公共社会生活中公众所遵循的基本行为准则，是协调现代社会中个人与个人、个人与政治、个人与社会、个人与文化之间关系的一种暗驱性的手段。因此，公共理性的实现过程其实就是一种“公共价值观”形成的过程，同时也是一种价值共识的过程。 (详见：袁祖社.“公共哲学”与当代中国的公共性社会实践[J].中国社会科学，2007(3))
⑨哈贝马斯.公共领域的结构转型[M].上海：学林出版社，1999：252
⑩H. Areadt. Men in Dark Times. NewYork: Harcourt Brace Jovanovich, 1955: 8
(11)叶澜.当代中国教育变革的主体及其相互关系[J].教育研究，2006(8)
(12)王海英.教育改革的公共领域——困境、可能与出路 [J].教育理论与实践，2008(6)
(13)许纪霖.近代中国的公共领域：形态、功能与自我理解——以上海为例[J].史林，2003(2)
