【内容提要】教育无用论思想是现代社会流行的一种社会思潮。当今人们对教育的种种批评集中体现在此。但是，在丹尼尔·科顿姆看来，教育无用论者错误地理解了学校教育的功能，对教育抱有过于理想化和功利化的目的，从而认为教育无用。为避免教育无用论者对教育的无端指责，应坚持教育的无用性。在我国，一直以来，教育被赋予诸多职能，但教育本真的目的却往往被人遗忘，使得人们不能正确看待教育的功用，阻碍了教育正常功能的发挥。这往往也是导致出现教育无用论的原因。因此，只有认清学校教育的限度，追求教育超功利的价值，才能使教育发挥它应有的功效。
【关 键 词】科顿姆/教育无用论/教育无用性/教育功能
【作者简介】李先军，华东师范大学教育科学学院教育学系2006级博士研究生。（上海 200062）
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1671－1610（2009）01－0019－05
教育无用论是当今社会流行的一种社会思潮。它对学校教育的破坏性无疑是巨大的。当今我国读书无用论思想的又一次抬头，已经影响到人们对教育投入的热情。只有深入分析教育无用论产生的原因及其实质，才能有助于我们正确理解学校教育的功能，从而使教育更好地发挥功效。美国学者丹尼尔·科顿姆（Daniel Cottom）通过深入探究那些对知识加以抨击的人，分析了教育无用论思想产生的历史根源。在谈到有人认为教育事业毫无功效可言时，科顿姆指出，“问题的关键并不在于教育是否有用，而在于它在哪方面是有用的，对哪些人是有用的，又是通过何种方式发挥作用的。”[1]245他通过阐述他教育无用性的思想，要求我们正确看待教育的功用。这一思想对我们正确理解学校教育的功能具有很强的现实意义。
一、教育无用论质疑
科顿姆在序言中列举了教育无用论者对教育的种种批评，并分析了教育无用论产生的历史及原因。教育无用论自古希腊时代以来，一直盛行于西方文化史。虽然在不同时空背景下教育采取的形式不同，但教育的意义往往与社会发展密切相关。所以，无论什么时候，当社会的某方面出了差错时，人们往往将其归罪于教育。他主要关注的是美国教育市场化改革以来出现的对教育，尤其是对人文科学的高等教育采取的形形色色的抵制形式。
（一）教育不能提高人的道德品质
在教育无用论者看来，教育不能改变人性，因为有些教育工作者道德品质低下。科顿姆在开篇提出，教育为什么不能让我们变得仁爱？为什么当得知一位受人尊敬的教育工作者是一个道德败坏者时，人们都会为之震惊？正如人们所批评的那样，一位英语教授会在学生向他求助的绝望的信中用红笔标出语法错误；一位全神贯注于思考神学问题的神学研究者，会无动于衷地从街边的乞讨者身旁走过；一位经济学家会对任何事物的价格了如指掌，但对他们的价值却一无所知。
科顿姆认为，这种认为教育工作者一定比其他人做得更好的观念，是一种对教育者理想化的观念，这可以依靠简单观察、常识判断以及民众的敏感性得出。这种观念，“愚蠢之至、危害极大”。[1]3二战时期，德国以及日本国民对侵略战争的狂热支持表明，教育和知识不能提高人的道德品质，他们反而已经转变成随时去为邪恶力量服务的工具。知识水平的提高与道德品质的形成有着不同的规律。知识属于理性范畴，而道德属于非理性的范畴。人的理性思维能力虽然能对情感产生影响，但二者却分属两个不同领域。纽曼指出了知识与道德之间的关系：“知识是一回事，而美德是另一回事”。[2]教师要依靠表演来发挥作用，他要装作一个有别于其内心深处知识观念的人。因而对教师的虚构捏造加以附和的学生，不一定就是获得了真理，更不用说获得某种普遍的人性。
其次，在教育无用论者看来，教育并不能使我们变得有爱心，而且爱心与知识还相互排斥。事实上，爱的概念只能凭借其无用性才能看到其功效：“我爱你”根本不能也不应该希望证实任何东西。因为爱是不需要理由的，有理由的爱是要打折扣的。行为主义者斯金纳认为，“不求报答的爱情，不迎合时尚的艺术、音乐和文学作品，更能博得赞许。”[3]爱是无法训导的，我们是社会的人，因此我们的情感关系必定体现我们在生活中牵涉的历史推测、建议和要求。换言之，如果爱以让社会团结而自豪，那么它也应该为社会之间的敌对负责。不管我们多么欣赏他人的理性，但他们的理性在本质上并不能赢得我们的爱。
（二）教育无助于改变人的身份
科顿姆探讨了美国根深蒂固的种族歧视所体现的不平等，导致教育无用的现象。许多人希望通过教育改变人的生存境地，但是未能成功，因而认为教育是无用的。然而，“决定身份的不是教育”。虽然美国政府对少数民族和贫穷白人采取一些赞助性行动，并实行多元文化主义政策，帮助下层人民来改变他们的命运。但是他们并未从根本上解决问题。在社会不公正的条件下，教育带来的不是自我理想的实现，而是攻击他人的“个人武器”。他通过一个笑话来论证了这样的观点。“你应该怎么称呼一个获得博士学位的黑人？”回答就是“黑鬼”。他指出了这个笑话背后所隐藏的辛酸、讽刺、藐视以及充满矛盾的宿命论。从其表层意义来看，这个笑话说明，受过教育根本代表不了什么。因为能够判定身份的是偏见，而不是文明；是特权，而不是功绩；是强权和势力，而不是知识和正义。
在这里，这个故事预示着受教育机会和社会公正之间的不协调。这本身不由教育所决定。教育的本来目的，是成为一个让大家可以自由获取知识和追求真理的公共领域。在社会公正缺失的年代，如果教育不能给每个人提供同等的机会，它也不能达到这一目的。与此相反，教育有可能牺牲一些人的利益，而使另外一些人从中受益。受教育机会和获得社会公正待遇之间的不一致性，影响着人们进行自我定位的标准。这种标准不是源于正规的教育，而是源于现实生活中的经历。科顿姆感叹到，对于某些人来说，受教育的权力与生俱来，比如像美国前总统乔治·W·布什等成绩并不优秀的学生，能够轻而易举地进入著名的学府接受教育；而对另外一些人来说，接受这种教育只能靠一种“机遇”，或者是一个“奇迹”。
（三）教育缺少实用性
教育缺少实用性，是教育无用论者批判教育的核心论点。一直以来，对知识的一个最普遍的一个怨言，就是知识是无用的，或者甚至比无用还要糟糕，它让人变得无法适应生活中的实际事物。当前流行的一些谚语和故事正是这种观点的描述。如“有能力者，做事；无能力者，教书。”“不能执教鞭者，执掌权力。”“优等生为差等生工作。”科顿姆分析了功利主义产生的历史。功利历来是受到人们关注的一个问题。早在1795年，席勒在《美育书简》中指出：“利益成了时代伟大的偶像，一切力量都要服侍它，一切天才都要拜倒在它的脚下。”[4]历经两百多年，如今功利已成为教育领域里一个引起激烈争论的词语。功利对社会生活实践的方方面面都提出挑战。这种挑战在教育领域中表现得尤为突出。
随后，科顿姆对功利主义进行了深入剖析。首先，功利主义者忽视了人对理想的追求。相反，他们计算出每个人的功利。为了何种目的已经无关紧要，因为人们所想的目的总是同一个，力求让功利最大化，而功利与人们的利益是相一致的，并且通过人们的选择表现出来。在生活中，不管人们会不会停下来为任何行为理论而烦心，他们审慎的一举一动都会论证他们的合理性。在功利主义者看来，偏好被视为似乎完全是特定的、已知的，或者所有个人的偏好似乎生来都是一样的。人性被迫用来适应功利主义过分简单化的特性。功利主义者们完全忘记了特定的道德准则所赖以存在的文化、社会以及历史前提。
其次，功利主义对有用的概念界定含糊不清，在教育实践中也是有害的。尼采在《权力意志》中提出，到底什么是“有用的”呢？人们必须问“是对于什么有用的”？例如，有利于个体延续的东西，或许对个体的强壮和富盛是不利的；能保存个体的东西，或许同时也会使个体固定下来，使个体停滞不前。[5]也就是说，以实用为准则本身没错，但错误在于如何对准则定位的问题。在功利主义的所谓“有用的”大学中，人文学科看上去甚至可能是令人讨厌的多余课程。人文学科的教授受到公众的普遍蔑视。在功利主义思想看来，商品市场和思想市场之间没有根本差别。功利主义思想，也导致在当代美国以及其他许多国家，大学的学习目的与技术学校、贸易学校、赠地学院以及社区大学中的职业教育的目的不再有任何区别。总之，对功利的热爱已经充斥了教育领域。功利在很大程度上成为人的本质了。
最后，功利主义者嘲笑教育的无用还有其他企图。他们的作法仅仅是为了让他们感到快乐，他们不能公开承认这种快乐，这就是反知识论的绝对抽象的快乐。这是一种消极自卑的快乐，体现了他们一种对没有权力的权威的痛恨。“他们嘲笑无用性，因为这是他们的理想；他们摧毁象牙塔，因为那里是他们如此向往的地方。”[6]242所以教育只有在功利主义的标准下才是无用的，只有功利主义者才嘲笑教育是无用的。教育都会是有用的。没有教育，粗俗不能进化，品味无法养成，文明没有可能。但要实现教育价值，又必须坚信教育的核心是由令人十分苦恼的无用性组成。
二、学校教育功能的应然追求
（一）承认教育在某种程度上的无用
科顿姆认为，为了摆脱对教育的无端攻击，必须树立“教育无用性”的观点。所谓教育的无用性是指教育的无目的性，教育的超功利性。他指出，美国这些年在教育中越来越强烈的实用主义和工具主义倾向，抵制了人文学科的教育，导致了受教育者在爱心、艺术、人性等多方面产生了缺失。由于人们不能正确理解教育的功用，进而认为教育是无用的。然而，在功利主义教育有用论的笼罩下，教育由于未能实现功利主义为之立下的标准，总未能幸免“教育是无用的”的指责。所以，为了避免这种无端指责，就要废除功利主义视角下的教育有用论，强调教育的无用性。“只有通过保持与这种无用性相联系、继续意识到这种无用性，我们才能拥有反击那会让我们绝望的社会力量的可能性。”[1]246
科顿姆主张，教育如果想要做到名副其实，它就必须是“无用的”。承认教育的无用，恰恰是教育发挥其作用的基础。那些认为教育有用的言论，无一例外的遭到了人们的蔑视。比如，有人认为教育为我们铺设了获取社会机遇的林荫大道，因而也是实现民主和平等预想的手段，但这种说法是一个骗局。接受高等教育的美国黑人、拉丁美洲人、土著人等人数较少，这已经清楚地表明了这一点。另外，旨在让更多的黑人、土著人等进入高等学府的赞助性行动，以及为确保所有人都能接受合格的中小学教育而制定的措施受到抵制，也说明这种说法其实是一个骗局。
教育无用性思想要求我们正确认识学校教育功能的限度。正如科顿姆所言，教育不能解决各种复杂问题，因为教育本身也牵连其中。[1]6如果给教育施加它所不能承担的任务，反而会适得其反，影响其应有功能的发挥。一直以来，人们往往将学校教育功能泛化和理想化，“企图用教育去解决社会和个人发展中的几乎所有领域的问题。”[6]这种做法加重了学校的负担，不但无助于学校教育功能的发挥，反而成为学校正常发挥其社会功能的阻力。如当今我国和谐社会秩序的建立，环境污染、毒品、交通秩序等社会问题的解决，很多人寄希望于教育。虽然教育对上面部分问题的解决，可能起到某种程度的作用，但教育不能从根本上解决这些问题。在我国，教育还被许多人当作促进社会各阶层流动的工具。但有研究指出，由于我国从计划经济体制向社会主义市场经济转型的过程中，国家建设的重点集中在城市，使得农村教育发展在一定程度上边缘化，教育的社会分层功能弱化。教育社会分层功能失衡的后果是，农村教育功能的全面受损，这导致在农村新的“读书无用论”的兴起。[7]这种教育无用，就不是教育本身存在的问题。实际上，将教育功能的无限夸大和教育无用论实际上是一个问题的两个方面。学校教育功能观上的无限论必然导致学生、学校和社会不切实际的空想。“只有不会教的老师，没有教不好的学生”，反映的就是这种对教育的乐观情绪。当教育不能完成社会赋予它不能完成的功能时，教育万能论者便会对教育产生失望，进而会认为教育是无用的。当前我国高校毕业生增多，导致大学生就业形势严峻，教育的功能受到普遍怀疑。诚然，有些学校不顾自身资源盲目扩招，导致教育质量低下，有些学校专业设置落后，导致学生学用脱节，这些是造成教育无用的原因。然而，不能将所有问题都归罪于教育。因为教育不能解决这些复杂的社会问题，至少部分大学盲目扩招、经济发展水平、用人机制、大学生就业歧视政策等与就业有关的问题，不能通过教育得到解决。
（二）教育应具有自身的精神追求
科顿姆认为，只注重教育功用性的一面，就忽略了教育真正的精神。这种精神存在于被工具主义者认为的无用性之中，正如科顿姆所言，“教育的无用性本身就是教育无法估量的价值”。[1]246无用性不同于职业教育的主张。这种无用性存在于人文学科，以及所有的纯理论的学科，如数学、科学、艺术，甚至任何学问之中。教育的核心由其无用性组成，而这种无用性又是一切有价值因素的来源。“正如王尔德所言，如果教育想要有所成，那么它就必须立志成为这样一种艺术，任何其他事物与它相比之下就会显得不合理。”[1]249教育者需要获得的就是一种能够解释无用的衡量标准的责任感。在他看来，反而要加强被教育无用论者认为的无用的人文学科的教学，实现教育本真的目的。
教育不是不要功用，而是看什么样的功用。学校教育要有一定的功利价值，但它不应是教育价值的全部，教育也应该追求其内在价值。教育不能忽视社会的需求，然而却不能将这种社会需要仅仅只理解为知识教育和职业训练。如果将教育的目的只理解为让学生学到将来在社会上谋生的一技之长，那就违背了教育的本意。赫尔巴特指出，教育的目的分为两种，一种称为必要的目的，一种称为可能的目的。让人掌握知识技能只是一种可能的目的，而培养人的道德才是教育的最高目的。[8]由此观之，我国的大学教育最多只能被称为一种专业教育，而且是一种缺少专业精神培养的专业教育。爱因斯坦在《培养独立思考的教育》一文中谈到：“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情，那是最基本的。他必须获得对美和道德上的善有鲜明的判断力”。[9]哈佛学者黄万盛谈到人文学科在传承大学理念中的作用时指出，“最精致的学问，不管你是否自觉，它终究是有社会人文责任的。离开了人文学的基础培养，仅仅依靠专业化，精致博大的学问从何而来？人类的公共智慧又从何而来？”[10]因此，教育尤其高等教育必须重塑教育的乌托邦精神，对学生进行人生意义与价值的引导，使其真正实现重塑人的精神的使命。[11]
在古希腊语中，教育的原初意义是“引出、引导和发现”。只有恰当的教育，才能让儿童的内在素质充分展现。教育要所成就的是人的精神的转变。勒庞提出，教育要有所作为，必须提高个人的判断力和主动性，而非简单的背书和服从。[12]雅斯贝尔斯认为：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪自由天性。”[13]3“教育是人的灵魂的教育，而非理性知识和认识的堆集。”教育所关注的是“人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何充分生成”[13]4。因此，应该让教育的价值从功利化回到使人性趋向完善的轨道上来。联合国教科文组织的报告《教育——财富蕴藏其中》中提出：“教育应该促进每个人的全面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展。应该促使每个人尤其借助于青年时代所受的教育，能够形成一种独立自主的、富有批判精神的思想意识，以及培养自己的判断能力，以便由他自己确定在人生的各种不同的情况下他认为应该做的事。”[14]
与西方发达国家不同的是，在我国，教育无用论产生的部分原因是因为人们对教育的高额付出得不到合理的经济回报。上个世纪90年代以来，教育功利化的一个突出表现是教育的产业化。为了追求教育有用，学校被当成了商业部门。本来由政府投资的教育部门，变成了向人民收取高额费用的盈利机构，导致读书无用论成为了农村和城市困难家庭的理性选择。2008年3月，复旦大学博士生李开学猝死，引发了人们对教育功用的许多争论，这是对“通过教育可以改变命运”这一命题怀疑情绪的爆发。对目前这种急剧膨胀的功利主义和实用主义来说，教育无用性思想无疑是令人深思的洞见。教育毕竟不完全是一种获得某种物质利益的手段，而是人的终生教化过程。学校教育对于人成长的意义，是因为它能够使人们脱离无知、野蛮和愚昧，使人们能够变得高尚、文明和通达，使人真正地成为人。所以，学校教育的本质和核心价值，不在于它的“有用”，而在于它的“有意义”。[15]从这个角度看，教育是无用的，教育如果要有所为，必须首先有所不为。
在我国社会转型时期，我们对教育功能的认识有待深入。科顿姆关于教育无用性的辩护，将坚定我们进行教育的信心。它对那些林林总总的教育万能论思想来说，是一份清凉剂。当下，教育被赋予愈来愈多的使命，将学校教育功能的无限扩大以及对教育许多过于功利化的要求，使它脱离了它自身的发展轨道，从而损害了教育的发展。科顿姆教育无用性的思想，对当前社会上普遍追求的“教育万能论”的思想是一种有力的打击。所以，从某种意义上来说，教育无用性思想，对那些轻信教育有用而又轻率地寄予教育不合理希望的人，不啻是一种解毒剂。科顿姆的教育无用性思想使我们在看待教育时，要重新审视教育的功用，避免将教育功利化，因为它才是当今教育最大的敌人。
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