【内容提要】公民教育与道德教育是教育实践中重要的社会化教育形式。在现代化进程中，随着公民教育的产生与道德教育的转型，它们之间通过功能转换与合作形成了一种与现代化进程一致的动态关系，并因现代化路径与文化传统的差异主要表现为西方型与东亚型。
【关 键 词】现代化进程/公民教育/道德教育/关系
【作者简介】付轶男(1972-)，女，黑龙江哈尔滨人，东北师范大学国际与比较教育研究所讲师，博士生。东北师范大学国际与比较教育研究所，吉林 长春 130024
［中图分类号］G417 ［文献标识码］A ［文章编号］1006-7469(2009)06-0025-06
近年来，综观公民教育与道德教育的全球实践，一些现象正吸引着我们：在许多西方国家，自从20世纪八九十年代公民教育的新高潮开始以来，其道德教育亦相伴左右，蓬勃发展；与此相反，在一些东方国家中，人们在改革传统道德教育的同时，公民教育的发展势头也日趋强劲。在中国，实行公民教育的呼声一浪高过一浪，以至于一种认为德育应向公民教育转型的观点颇为流行。①这些现象不由得促使我们在讨论相关教育实践问题前思考一系列前提性的问题：公民教育与道德教育到底存在着怎样的关系？它们为什么会彼此呼应？公民教育是道德教育的未来发展方向吗？
一、公民教育与道德教育关系的生成
公民教育与道德教育是目前全球教育活动中的两种重要形式，从性质上判断，两者同属于与智育、美育相区别的社会化教育。②社会化教育的存在从根本上说是因为它具有两大主要功能：社会功能和个体功能。概括地讲，社会功能可以进行社会动员、社会整合和提供政治合法性证明；个体功能能够帮助个体完成社会化，实现自我发展。显然，公民教育与道德教育的相同属性使它们在上述功能方面存在某种可能的相关性。如果仅从公民教育中浓烈的政治教育倾向来解释它们之间的这种关系，似乎很轻松，因为道德教育与一定的政治、思想教育相结合从来都是它们的存在状态。但是如此推论必定是表面化和平面化的，因为公民教育与道德教育都是历史与文化的范畴，它们的关系会在不同的历史和文化条件下表现出不同的模式。所以如果我们要讨论两者间存在的某种必然联系，就必须从历史的角度出发，找寻它们在发展变化中所表现出的相关性。公民教育是人类社会现代化的产物，它同道德教育的关系是在人类社会开始现代化以来才得以形成并发展的，由此，现代化进程自然成为我们探讨两者关系的历史视角和逻辑起点。
（一）现代化与公民教育的产生
公民教育，简而言之就是培养好公民的教育。公民身份是对政治共同体——民族国家成员身份、地位的表达，是社会资源与利益分配的单位，代表了一组保证及实践权利与义务的制度，甚至还包括群体认同的情感。公民身份的一系列丰富内涵来源于经济、政治、社会的现代化。具体说来，就是市场经济、民主政治和公民社会的发展不仅要求产生、而且孕育了具有相应品性（即独立、自主、自由、民主、平等、参与）和相应交往方式（即公共领域交往与私人领域交往分化）的行为主体。进而，需要一种与之相适应的全新教育形式，以培养这些“现代人”。因此在上述经济基础、制度保障和生活环境之外，作为公民诞生及再生产的一种非制度条件，公民教育显然是必需的。[1]
18世纪末，民族国家的建立，不仅为公民身份提供了政治和法律保障，更使现代公民教育具备了真正的有形载体。由于国家层面的积极建构，公民教育目前已经在许多国家形成了完备的教育体系。公民教育也在实践中不断完善着自己的功能：一方面，它通过对现代社会生活的解释与反省，培养公民意识与行动能力，帮助公民完成个体的社会化，塑造现代社会所需要的人，即培养一定政治共同体的合格成员，使公民成为依法享有权利和履行义务的主体，从而通过公民对政治、经济、社会生活的有效参与来实现个体在公共领域的社会化；另一方面，它通过培养公民意识来形成民主政治所需要的政治文化，巩固主流意识形态的主导地位，从而为民主政治提供合法性证明，完成社会动员和整合。公民教育功能的实现渠道主要是通过相对统一的价值观、目标与课程来发挥上述功能，维护现代公共生活。因此可以说，公民教育是现代化所孕育的现代社会化教育形式。
（二）现代化与道德教育的转型
道德教育是传统的社会化教育形式，其历史几乎与人类社会的历史一样长，在公民教育出现以前，它不仅赋予个体以生存的社会性，还与政治、宗教紧密地结合在一起，致力于培育时代所需要的政治文化。前现代化时代社会以封闭的自然经济、权威的君主统治、政教合一及人身依附关系为主要特征，政治是社会的统合中心，社会秩序的生产依赖于政治的整合。因此，社会化教育除了传递基本的道德规范以外，其核心任务就是通过灌输对权威的顺从来直接维护政治的合法性，而这正符合道德教育追求善与义务的特性。于是在权威与服从的斗争中，无论道德在上帝（或是其他神）那里找寻神圣的根据，还是充当准宗教（如儒教）的逻辑杠杆，道德教育都能顺利地与政治、宗教权威相结合，直接充当政治统治的御前侍卫，成为当时几乎惟一的和全能的社会化教育形式。
当人类社会开始现代化以后，政治的中心地位逐渐为经济活动所替代，“社会秩序的生产无须仅依赖于政治的整合作用，它在内容和形式上都走向了公共生活”。[2]民族国家出现后，现代民主政治又要求与宗教及一切政治意识形态化的道德相分离。政治和社会情况的变化迫使道德教育的功能逐渐转型，即由前现代社会的全方位功能转向更具基础性的个体社会化功能。现代道德教育所发挥的政治作用变得越来越间接而隐秘，在世界许多地区，直接提供政治合法性这样的政治功能已经成为越来越传统的记忆。在多元文化背景下的社会分化和全球化过程中，道德的多元化正在使道德教育与一些共同价值相疏离，变得越来越相对化，甚至成为某种程度的个人私事，以至于道德教育在稳定和整合社会方面的功能遭遇了一定程度的怀疑和挑战。
实际上，道德教育的转型预示着用道德解决一切社会问题的时代的终结。现代社会的结构与运行更为复杂，随着公共生活空间的增大、公域与私域的分离，许多现代社会问题已经超越了道德的范围，它们需要新的公共秩序话语、价值形式、社会规范来解决。这就再度解释了道德教育与公民教育在功能上所形成的相关性：转换与合作。
（三）现代化进程与关系的生成
公民教育与道德教育的一般性关系就在前者的产生和后者的转型之中形成了，并通过它们的功能互补体现出来。所以如果从关系的发展历程看，公民教育与道德教育的关系实际上是通过两者功能的转换与合作所形成的一种动态相关性。由于两者关系是在现代化进程中形成和发展的，进而从现代化的进程推论，这两种教育形式的关系应是一个与现代化进程一致的动态发展过程，在现代化发展的各阶段都呈现出相应的关系状态。也就是说，在非宗教社会模式中，公民教育与道德教育的动态关系应该类似于一个连续统，连续统的一端是现代化启动时期道德教育功能的最大化——与政治和宗教尚存在直接联系，在社会及个体功能方面都发挥着全面作用；另一端是在现代化的高级阶段，道德教育功能的最小化与公民教育功能的最大化，③以及在此基础上形成的分工合作；中间是诸多连续的过渡状态（即与当时现代化发展阶段相应的关系状态），它们形成一个与现代化进程相对应的由道德功能最大化到最小化、公民教育功能从最小化到最大化的连续的运动系统，它们还表示两者关系从诞生到密切合作的动态发展过程，以及两者之间功能转换与分工合作范围的变化。
不过，公民教育与道德教育关系的发展并不是简单的线性增长，虽然现代化是一个世界性的历史进程，但由于每个国家的现代化进程不同，所以两者关系在教育实践中的表现形式亦有不同。
二、公民教育与道德教育关系在现代化进程中的表现形式
由于创新性变革与传导性变革两种方式的不同，在实际的历史进程中，通向现代化的多样化道路大致可概括成两大类不同的起源，从而形成两种不同类型的现代化过程。一类是内源的现代化，一类是外源的现代化。[3]由于上述现代化路径的不同以及各国文化传统的差异，在教育实践中，公民教育与道德教育关系的典型表现形式主要有西方型和东亚型两种，即西方早发现代化国家和东亚后发现代化国家的公民教育与道德教育的关系形式。④
（一）西方型
内源的现代化是在西方基督教文明的历史背景和传统下孕育起来的，它的原动力即现代生产力是内部孕育成长起来的，具有较强的自我发挥能力。内源型国家的现代化开始都比较早，而且大都经历了很长时间，相对平稳、逐渐推进和罕有爆发性突变是其现代化进程的基本特征。[4]因此公民教育的产生、发展以及道德教育的转型都是在现代化进程中自然发生的，从而两者的关系也呈现出功能的自然过渡。所谓自然过渡表现为公民教育地位的确立和日渐完善，道德教育在世俗化、科学化以及相对主义转向中实现功能转型。其历程主要分为3个时期。
1.混沌（现代化启动与上升时期，18世纪末至20世纪初的20年）
在西方早发现代化国家，公民教育完全是现代化进程的自然产物，在资产阶级革命前夕就已经具备了相当的现实基础，包括许多启蒙思想家的理论准备。革命后，民族国家的建立使公民教育具备了真正的有形载体，公民教育的推行顺理成章。但是公民教育的发展并不是一帆风顺。现代化启动时期，这些国家由于建国时间短，国民教育体系还不完善，所以公民教育真正实现制度化，成为一种正式的教育形式已经是19世纪末、20世纪初的事情了。在这段时间里，道德教育其实担当了大部分的思想、道德甚至是政治教育任务。这一方面是因为公民教育还不成熟，另一方面由于历史惯性使道德教育仍处于功能强势地位。虽然政教分离使道德教育失去了神圣的依靠，但在新的教育形式尚未成熟之前，道德教育仍是主导的社会化教育形式，其世俗化转型进展缓慢，浓厚的宗教色彩弥漫其中，道德教育的主要目的不过是如美国人一样“按照清教徒严格的伦理规范形成儿童孝敬、忠诚、勤勉、节制等习惯”。[5]而这时的公民教育尚处于萌芽阶段，主要为民族国家的建构服务，与道德教育的关系尚不明朗。虽然以培养爱国主义精神、民族认同意识及公民道德为目标，但形式上主要是道德训练。对道德的笃信使早期的公民教育成为一种纯粹的道德教育，就连伟大的启蒙思想家卢梭也难以逾越这一樊篱。不过，在公民的社会及观念基础还不完善的条件下，人们还不知道公民教育应从何处着手，以人的美德作为公民教育的起点自然是最朴素的方法。
2.博弈（现代化成熟与过渡期，20世纪20年代至60年代末）
20世纪初，现代化已经在早发国家中取得重大成就，现代性的集中显现使道德教育开始了更深入的转型。如果一百多年前开始的世俗化是道德教育的初步转型，而此时开始的以相对主义、科学化和民主化为特征的世俗化则是深入转型。道德教育的进一步世俗化与宗教在20世纪的世俗化密切相关。世俗化不仅仅意味着与宗教分离，它还意味着一种与宗教相反的发展方向，即科学化与民主化。科学与民主的旗帜促进了道德教育在理论基础、教育目标与内容乃至方法与途径方面进行全方位的革新。道德教育从此开始了一种“退隐”的生活——由价值绝对主义转向相对主义、由注重社会需求到关注个体的选择、由显性课程变为隐性课程。与此相反，随着民主的深化、城市化和移民潮的出现，公民教育则进入了一个快速发展的“彰显”时期，真正实现了制度化，成为重要的教育目标和学校课程。一战后，在这些国家中，随着现代化程度的加深，经济、政治和社会秩序已经趋于稳固，过分强调国家主义和民族主义的公民教育开始受到批评，于是公民教育开始转向更广泛的社会公共领域，包括政治、经济、法律、文化等方面。诸如社会学科这样的课程开始担负起公民教育的重要责任。
3.和谐（第二次现代化时期，20世纪70年代至今）
20世纪70年代，西方的早发现代化国家纷纷进入第二次现代化阶段，实现了由工业经济和社会向知识经济和社会的转化。现代化高级阶段发展的一些瓶颈问题成为刺激公民教育与道德教育关系发展的一些重要变量。由于70年代以后出现了政府主导的发展模式的危机，人们开始意识到单独依靠国家力量来解决各种经济和社会问题的做法日渐不可取。于是人们开始寻找“第三条道路”(third way)——公民社会。各种各样的社会力量希望通过公民社会来扩大自己的政治发言权和影响力，希望公民社会能够解决社会问题。作为公民社会建设的重要途径，公民教育在90年代后借助公民社会发展的东风实现了深度发展，开始注重培养公民的参与精神和技能，因而也更加符合现代社会的实际需求。2000年，以保守著称的英国也将公民教育作为国家课程引入了中小学。道德教育在20世纪60年代末至80年代以来由于西方世界广泛的社会运动而得以空前繁荣，摆脱了战后遭遇的荒凉时期。尽管如此，这一时期的道德教育实际上更深地跌入了相对主义的泥潭。80年代以后兴起的社群主义，虽然在一定程度上修正了相对主义的影响，但是仍然不能从根本上改变道德教育与共同价值间的疏离。于是，许多欧美的教育家试图通过公民教育来完成道德教育的任务，并“坚信两者必须携手合作，不能分离，才有意义”。[6]在美国，许多蓝带学校已经进行了这方面的实践。在公民教育框架下实施道德教育反映了在现代化高级阶段两者密切合作的关系，同时也表明这种合作关系是建立在公民教育为主导的基础之上。
（二）东亚型
晚近的外源性现代化大多数发生在非基督教文明地区，是在外来的异质文明的撞击下激发或引进的。其现代生产力要素和现代化的文化要素都是从外部移植的，经济生活中没有形成自动运转机制，政治权力即中央国家作为一种超经济的组织力量，在现代化过程中长期发挥着巨大的控制与管理作用。由于缺乏相应的社会基础，这样的现代化进程通常启动较慢，且很不平稳，充满了爆发性的剧烈震荡。[7]公民教育属于众多舶来品之一，其发展往往受到本土文化传统的顽强抵抗。道德教育的现代化道路也在社会的巨变中充满荆棘。如果说西方公民教育与道德教育关系是一个功能自然转换的过程，那么在东亚，这种关系就是一个斗争的、非自然的转换过程。
1.关系的史前时期（现代化启动时期，19世纪下半叶至1945年）
东亚国家的现代化最早可以追溯到19世纪下半叶的殖民入侵时期，在二战以前，东亚国家的公民教育与道德教育关系还没有真正形成。由于东亚国家基本都还处于殖民地或半殖民地状态，虽然革命时有发生，但传统的社会道德价值与意识形态仍然支撑着整个政治和社会制度，即便是日本也只是“学问技术采于彼，仁义道德存于我”，所以东亚道德教育基本仍是旧式的，一切功能依旧。如果说到它的革新，那么当时日本在明治初期改革道德教育过分依赖儒学信条的政策应该属于这方面的尝试。由于缺乏基础，西方公民教育虽为有识之士所倡导，但通常不是流于空想，就是变成了臣民教育。可以说，此时的公民教育还无法以社会化教育的形式生存下来。
2.博弈（现代化高速发展与成熟期，1945年至今）
二战结束后，日本实现了第二次现代化，成为仅次于美国的经济强国，其他东亚国家也摆脱了殖民地或半殖民地地位，开始独立发展。东亚国家成为第三次现代化浪潮的核心地区，东亚的公民教育与道德教育关系便形成于这一时期。在半个多世纪的发展过程中，东亚的现代化的特性使道德教育始终占据主导地位。
由于儒学的影响，东亚国家在传统上都非常重视道德教育。正所谓“建国君民，教学为先”、“化民成俗，其必由学”。在历史上，儒学传统代表了东亚社会的主流道德价值和主导性的意识形态，而宗教从未成为东亚前现代社会生活中具有普遍意义的道德标准。因此在前现代的东亚，政治权力常常依靠儒学传统来维持其合法性。⑤“可以说，儒学体系被制度化在传统的东亚社会的权力结构中，它代表了东亚社会的道德公识。”[8]二战后，由于旧制度的解体，与皇权结构相结合的制度化儒学被遗弃，但就其基本价值而言，儒学传统仍就存在于东亚社会中，它所蕴涵的实践理性开始发挥积极的作用，以至于“儒学的世俗主义使它成为东亚现代性的特殊成分”。[9]如果说二战以前东亚道德教育的绝对地位是（旧）儒学在价值领域与政治体制中的惯性使然，那么二战以后它能够得以新生的原因则来自这一文化传统（新儒学）在现代社会所展现的全新生命力。也就是说，道德教育在东亚现代社会的发展仍然得到了儒学的一种潜在支持。传统价值观的延续使东亚道德教育在转型中获得良好的过渡，而不必像西方道德教育一样因传统价值观断裂而在转型中陷入相对主义的价值争端。东亚道德教育源自儒学的核心内容，如培养自律、义务、家族本位、大一统意识等，顺利的转型为东亚现代化提供了所需要的义务、责任、奉献精神、爱国主义、集团主义教育。于是东亚国家秉承传统，大力扶植道德教育，利用其作为传统社会化教育形式的优势，调动和传承潜涵于民族深层文化中的积极的儒学政治文化、价值观与意识形态因素，以此来推动现代化形势下的社会、政治力量整合。在这方面，新加坡就曾于1982～1990年间在中学直接设置《儒家伦理》课程，希冀用东方传统美德来抵御西方消极文化的影响。在取消儒家伦理课程后，又从革新后的儒家思想中提炼出“共同价值观”来指导道德教育。可以说，虽然人们遗弃了制度化儒学，东亚道德教育失去了与政治的直接联系，但是传统价值观的延续使它在提供政治合法性方面仍能发挥一定的作用，只是这些功能的实现途径变得更间接。目前，结合赶超型现代化发展战略和威权政治的需要，借助传统价值观塑造国家意识、民族认同成为东亚道德教育发挥政治社会化功能的主要途径。
与道德教育新生般的转型相辅相成的是公民教育的新生和发展。二战后，现代公民教育终于借助战后民主化浪潮的力量出现在一些东亚国家。但初期的公民教育多限于对欧美国家的模仿，多少有些水土不服。随着现代化进程的不断推进，尤其是20世纪80年代中期以后东亚威权政治向民主政治的转型，使实施公民教育已经逐渐成为真正的现实需要。目前，公民教育已经成为东亚的社会化教育形式之一。不过由于东亚社会仍然缺乏普遍的公民观念和坚实的公民根基（尤其是东亚政治体制的局限性），在与道德教育的关系中公民教育尚处于从属地位。出于对秩序和伦理的偏爱，在价值取向上，东亚公民教育尚停留在以公民知识、义务及公民道德教育为核心的消极公民教育层次，所以东亚公民教育的从属地位更多地体现为与道德教育在社会功能上的兼容性。但公民教育已经日渐显示出自己的独特性，它在增强公民对现代社会的认识，培育公共理性、公德、法律意识和民主理想等方面是道德教育所不能替代的。如日本政府和民间教育团体“在不否认社会科所具有的伦理性的同时，确保其作为日本民主社会建设的核心课程的学科地位”，[10]就是对公民教育独特功能的一种肯定。其实，正是由于现代社会的问题并非都是道德问题，道德教育不能解决一切现代社会问题已是不争的事实，所以公民教育在东亚正受到越来越多的关注。
相形之下，此时的东亚公民教育与道德教育与20世纪之前西方国家的情况倒有些相近。显然公民教育发展的社会及观念基础的不足是其主要原因，但是它们所处现代化发展阶段又不相同。在这种情况下，东亚的公民教育与道德教育关系将向何处去呢？将来它们能够和谐共处吗？答案也许正如美国著名历史学家布莱克(Cyril E.Black)所认为的那样：“现代化的过程在可以预见的将来会导向一种趋同状态，或者说，导向一种功能的普遍化，但只要世界上175个社会作为各种系统保持着彼此相对分离的状态，就不可能导向体制的普遍化。”[11]
三、结语
在现代化进程中，虽然公民教育与道德教育关系的表现形式有所不同，但本质上都是对现代化进程的一种适应，同时也是这两种教育形式自身现代化的结果。也就是说，公民教育与道德教育的分工合作是历史发展的客观要求，虽然它们在伦理性上有共通之处，却又是各自独立的、分属不同领域的社会化教育形式：道德教育是基础性的、趋向于私人领域的；公民教育是深层次的、属于公共领域的。随着人类现代化进程的加深，它们的分工还会越来越明确，而合作也将越来越紧密。不过，两者之间功能的转换、合作范围的变化始终与不同类型现代化进程的阶段性发展密切相关。也就是说，我们在认识了两者关系的基础上，必须依据现代化进程的情况来发展与之相适应的公民教育与道德教育。
注释：
①在中国，尽管“德育”在许多情况下具有广泛的外延，但针对德育转型问题的讨论却起源于道德教育所面临的困境，观点的核心是道德教育应向公民教育转型。
②从广义上讲，任何教育类型都具有社会化的功能，但是它们并不都是社会化的充要条件，例如一个没有接受过智力教育的文盲不一定社会化不成功，但是没有接受过道德或公民教育的人却一定面临着社会化的困境。这里把这种成为社会化充要条件的教育形式称为社会化教育，即狭义的社会化教育。本文所讨论的关系限定于那些以公民与道德教育为主要社会化教育形式的地区。
③此处的“最大化”与“最小化”相较于历史上两者各自的功能强度而言。第二次现代化则是目前人类社会现代化以来的最高发展阶段。
④某种教育形式的功能（即它本来能够做什么）并不是独立存在的客观实体，而只是根据人类的教育实践作出的历史的、客观的、综合性总结。从发生学的角度看，考察对教育功能的认识与理解比考察教育实效更能体现教育功能的变化，从而避免起源的绝对化。因此，在考察公民与道德教育关系的表现形式时，本文所依据的功能转换与合作线索主要侧重于对能够体现教育功能观的教育政策、价值取向、地位、目的等方面的分析与比较。
⑤儒学政治文化的基本特征是：皇权主义、等级观念、集团意识等，其核心是信奉“大一统”，要求实行中央集权。参见：陈峰君.东亚与印度：亚洲两种现代化模式[M].北京：经济科学出版社，2000.89.
【参考文献】
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[2]刘悦笛.“公域交往”与“私域交往”论[EB/OL].http://Philosophy.cass.cn/facu/liuyuedi/02.htm,2008-12-07.
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[5]Hersh, Richad(ed.). Models of Moral Education: An Appraisal[M]. New York: Longman, 1980.14.
[6]Schaeffer E. F.. Is there civic education without character education?[R]. 2002. 18-19.
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[10]郭雯霞.中日两国小学社会课的比较研究——一个社会认识教育论的视角[M].北京：民族出版社，2005.4.
[11]［美］C·E·布莱克.现代化的动力[M].段小光译.成都：四川人民出版社，1988.68.
