【内容提要】本文以中外现代教育思想交流为宏观背景，梳理外来教育思潮影响下中国现代教育思想价值取向的演绎脉络，简介美国杜威民主主义教育观与中国现代生本教育思想的诞生、前苏联凯洛夫教育思想与指令型课程范式的形成，重点详论以美国小威廉姆·E·多尔等为代表的后现代主义教育观与近十年新课程理念的崛起，阐述后现代的课程目标观、师生关系观和课程评价观等对新课程的理论营养，由此而引发教师与课程的关系、教师与学生的关系、教师与评价的关系等多维度的深刻蜕变，催生着教学创造力的一次空前解放。文章最后从中外现代教育思想交流历程提炼出对未来教育发展的若干启示，并深切期待中国教育以《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》精神为指导，在本土化与后现代等外来教育新思潮的和谐交融中获得更开放的生长空间。
【关 键 词】现代教育思想/价值演绎/后现代教育观/新课程
【作者简介】潘涌，浙江嘉兴人，浙江师范大学教师教育学院教授，研究方向为课程与教学论，浙江 金华 321004
中图分类号：G40-09 文献标识码：A 文章编号：1001-4519(2011)04-0054-07
1904年清廷正式颁布《奏定学堂章程》，实行“癸卯学制”，现代新式学校教育在中国开始建立。百余年来，中国现代教育思想在东西方文化大交融的时代背景下，受到诸多外来教育思潮的深刻影响，发生了教育思想价值取向的曲折演绎。所谓“外来教育思潮”，往往契合中国特定的时代背景，与中国当时特殊的文化氛围和政治条件相吻合，从而最大限度地呈现出内外两者之间的逻辑关联。换言之，这种“外来教育思潮”是对其进入中国以后的命运之写照，而非完全是对其在国际教育学界地位之称谓。本语境中的“教育思想”，是指在外来教育思潮影响下，中国教育界内外形成的关于建设和发展本土教育的基本认识，其中的精华包含了高度自觉化的对先进教育理论和教育信念的价值追求。特定时空背景下的中国化教育思想，或者以学人的论著、或者以政府的条文乃至以领袖人物的言论而获得表达和彰显，往往对该历史时期的教育现实产生直接和显著的复杂影响。而不同历史时期主导性教育思想的新旧变更，自然引发课程范式从哲学观到方法观的深刻转换，从而定格在供后人深切回眸和沉思的历史视野里。它们未必已经上升为体大虑周、内蕴深广的教育理论，但确乎积淀了某个时代教育界内外的理性力量和激情遐想，至今为中国社会人力资源既有广度且富深度的可持续开发提供着足堪品味的复杂而深沉的历史意蕴。
一、杜威与凯洛夫：从现代生本教育思想的产生到指令型课程范式的形成
20世纪上半期，置身于波澜壮阔的社会变革背景下的中国教育思想及实践，受到杜威和凯洛夫等教育理论影响发生了两次沧桑巨变：从科举的废弃到以育人为精华的中国现代教育的初步发端，从现代生本教育思想的发展到指令型课程范式的形成。
1.杜威等与中国现代民主教育思想的初步形成
杜威之前，王国维等主编的《教育世界》及时译介了赫尔巴特“主知主义”的教育思想体系，后者对于处在由古代向现代过渡的中国教育产生了显著的促进作用。王国维首次提出培养完全人格的体、智、德、美“四育并举”的重要主张，蔡元培所力主的培养共和国民健全人格、不偏废个性和谐发展的“五育并重”的方针，清晰地显示了由封建专制教育向现代共和教育转型的精神轨迹，由“顺民或忠臣孝子的教育”(郑振铎语)向人化教育演绎的一线脉络。特别是“五四”前后，一批具有出国留学背景的新派人士，促成美国著名教育学家杜威等相继来华讲学，将以“德谟克拉西”(Democracy)为内核的教育思想更广泛、更深入地传播到中国的教育界。就杜威的实验主义教育哲学而言，由于其弟子胡适、陶行知、陈鹤琴等人的竭力弘扬，“占了一时代的上风”，因为“对于传统的推翻，迷信的打破，科学的倡导，是当时的急务，以‘拿证据来’为中心口号的实验主义被当时认作典型的科学精神”①。杜威之后，推士、麦柯尔、柏克赫斯特等实验主义教育家相继来华，直接促进了道尔顿制在中国的试行。1923年，全国教育会联合会议决《关于新制中学及师范学校宜研究试行道尔顿制案》，这项以废除统一的课堂教学、废除统一的课程表、废除一般年级制的教育改革实验，在当时试行的学校达百所之多。就杜威的民主主义教育理论而言，它构成了对中国封建专制主义传统教育彻底和鲜明的反驳。第一，杜威认为“教育即生活”、“教育即生长”，进而提出衡量学校教育的价值，“就看它创造继续生长的愿望到什么程度，看它为实现这种愿望提供方法到什么程度”②。学生个体自身的生活和生长是教育的唯一目的，不存在游离于个体生命之外的其他泛化的所谓教育宗旨。第二，杜威认为整个教育应围绕儿童这个“太阳”转，即儿童中心主义。这就是杜威所自豪的教育革命，那种与哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的革命。杜威的民主主义教育理论一传入中国，就对整个民国教育的发展产生了广泛和深刻的辐射力，使教育教学的关注点从“教法”转向“学法”，使学生从消极的教学受体转向自动的学习主体、从传统的器皿式被动者转向现代的自主型发展者，从此在百余年中国现代教育史上开始确立起以学生发展为本位的人文主义价值导向。
此后，中国现代教育的发展带有显著的杜威色彩。“新学制”及其课程纲要的研制就是这种影响的产物。1922年由北洋政府教育部正式实施的《学校系统改革案》充分体现了新学制以儿童为中心、培养和发展学生精神个性及智能特色的价值导向。稍后研制的中等初等教育各学科的课程纲要，在内容上充分体现出“新学制”的弹性要求，给学生留出可供自己选择的开放课程空间，在课程目标上更体现出人本化倾向，即以造就学生健康人格为主要指向。直到1949年为止，中国现代教育呈现出与社会现代化进程一致的价值取向，虽然一度出现国民党试图建立集权式教育体制的“党化教育”，但杜威等人的儿童中心主义教育理念一直占据着教育思潮的主导地位。
反映在中国学者对教育理论的探讨上，陶行知大力推崇创造教育以及从自身创造教育实践中提炼出来的一系列原则和方法，诸如“六大解放”、因材施教、设疑解难和以学定教等。这些成为之后中国当代创新教育重要的思想资源，开启了中国当代创新教育之先河。胡适曾参与起草1922年“新学制”，自觉地将杜威的教育哲学精神渗透进去。他自觉师承杜威的“创造智慧”一说，深刻强调学校教育的最主要目的在于养成学生“创造的思想力”③。另外，林汉达基于对传统教育诸多弊端的深切反思和对转型期教育的最近观察，力主现代教育是“使学生如何思想(How to think)，而‘阴风昧生’(Information)只让他们去思想什么(What to think)，教育所重的是创造，‘阴风昧生’所重的是守成”④。如果说此前教育学界意识到现代教育要从“重教”到“重学”这种价值转向，而此时已深化到从“学什么”到“怎么学”这种学习品质上的价值转向。蔡元培在20年代即倡导教育的独特功能，反对以特殊的群性来抹杀受教育者的个性，反对以狭隘的近功来取代“百年树人”的远效，且以“思想自由、兼容并包”的办学方针奠定了现代高等教育民主、开放的学术传统和教育理念。他尤其强调尊重和发展学生的个性，并视之为新旧教育之间的本质差异所在：“教育者，与其守成法，毋宁尚自然；与其求划一，毋宁展个性”⑤。上述学人体现了中国现代教育思想界对“做人，做中国人，做现代中国人”(陈鹤琴语)这一培养目标的自觉追求。
简言之，从“五四”到1949年，是中国教育从封建专制主义禁锢下的传统模式向受民主和科学理念引领下的现代生本教育做本质转型的历史时期。就时代背景而言，科举制度的废弃和封建教育传统的解体、军阀割据和内外战事的频仍，留出了新兴教育思想生长的精神空间；就教育生态而言，民主主义教育思潮的突进，学缘相亲或相近的自由主义知识分子学术同仁的集结，有力地促进了生本特色鲜明的现代教育之崛起，从而使教育与整个中国社会从古典时期向现代过渡的宏观历史进程保持了和谐同步。
2.凯洛夫教育学与指令型课程范式的逐渐形成
1949年以后，随着整个社会政治和经济体制的巨大变革，教育的主流思想亦在发生新的转折。作为“代替杜威”(陆定一语)的凯洛夫教育学对稳定新中国成立初期中国学校教学秩序发挥了一定的作用，但是作为一种教育理论体系，它的片面、粗疏和狭隘更对中国教育思想和实践产生了长远的负面影响。在宏观方面，他过度强化了教育的阶级性，认为教育是统治阶级为了自己的政治目的而用来巩固自身阶级统治的一种工具。具体到教学实践，他要求“在学校的一切教学工作中，绝对保证教师的领导作用”，片面视教师为教学中“最重要的、有决定作用的因素”，教师单向的“讲授起主导作用”；同时，夸大教学大纲对教师“法律的性质”，即所谓“以课本为本，以大纲为纲”；关于教科书，认为它是学生“知识的主要源泉之一”，教科书内容只能选择确定不移、颠扑不破的原理，而不是在科学上尚无定论或正在争论的问题。⑥凯洛夫没有深究学生的年龄特征、学习特点及其在教学中的作用，忽视学生作为独立生命的主体性功能，排斥学生的综合实践活动。由于视教科书为神圣不可挪移的法典，在客观上必然导致教师在备课和教学中作为独立主体的缺席，致使其沦为教科书的附属者。这些对注重学生个性发展的高校危害尤甚。
首先，就教育价值导向而言，国家教育意志表现在对当时教育方针的表述上。1958年颁布的中共中央、国务院《关于教育工作的指示》明确提出，教育工作的方针是教育为无产阶级政治服务，教育的目的是培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者等等。⑦20世纪60年代初的“接班人说”，更是统辖了中国各级各类教育思想和实践。不同时代有不同的教育价值导向，这是可以理解的，如上述体现了中国式社会主义教育的价值特征，十分强调个人服从和服务社会现实政治之需求；然而，如何更好地处理发展个人特长与适应社会需求的辩证关系、如何更好地认识和把握既尊重学生个体的自我选择又使之融入为社会服务之中，当时和以后并未有更深入、更全面的理论探讨，而教育实践更是激进和盲目。中国教育思想在凯洛夫教育学说的影响下长期陷入极端化、教条化且自我封闭的机械思维。其次，就课程范式而言，以全预制、全封闭和全垄断为外部特征的指令型课程是在上述教育理论导向下形成的特定产物。指令型课程范式在从前苏联移植的过程中，又掺和了国内极“左”政治思潮和传统应试教育的僵化因素，以全预制、全封闭和全垄断为特征而束缚了师生双方作为课程主体的创新精神和创新智慧之发挥。全盘苏化的指令型课程范式，在哲学观上因其过度的“唯知”倾向和“全面发展”标准而忽视作为“人”的学生之独特性、差异性和动态生成性，以所谓从教育实践活动中?绎出来的规律和义理来整合千差万别的青春心灵，使之在课程流水线的终端异化为整齐划一、类似于物质生产的“教育成品”；就课程运作形态而言，系统的唯知主义和严密的预设程序使师生失去了主体的“自觉性”，沦为指令型课程的“附着物”；循环往复的课程机械训练、刻意量化的学科知识考试、循规蹈矩的刻板教学方法，偏废了对学习者身心情意要素和人格发育的深度关注，造成许多学生只是满足于谋取分数、通过考试、获得升学，新中国教育思想的主要引路人毛泽东自己也频频严厉批评这种带有浓重军事化色彩的课程范式及其教法、考法和学制等。愈演愈烈的情形，到“文革”时期达到了无以复加的程度，纯粹指令性的、片面的“政治思想教育”基本取代了教育本身，教育的正功能被刻意最小化而负功能被妄加最大化。
综上，以凯洛夫教育学说为理论指导的课程运作，是前苏联高度集中的行政管理体制和一统化的计划经济的必然产物，在全面苏化的教育时代直接导致中国当代“三中心”课程实施模式(以课堂为中心、以教师为中心、以教科书为中心)的产生，又在掺和了极“左”政治思潮及应试教育的负面因素后，逐渐演化为单向度以国家教育意志为主宰的中国式指令型课程范式。从表层看，指令型课程范式，在向学习者灌输知识、宣扬义理、训练技能的过程中，使之从本应释放精神能量的生命异化为单向储存知识和义理的容器，变相剥夺了其在学习过程中的主动性、选择性和学习方法的多样化。而从深层次看，指令型课程范式由内而外的基本理念和运作形态，成为了机械僵化的校园准军事文化中最主要的部分。它通过青春生命对“被支配者”和“被控制者”这种精神角色的心理驯化过程，使其人格生长不自觉地留下难以愈合的“精神创伤”，即通过毫无怀疑和批判的接受性课程学习，磨折其思维的自主性和精神的独立性。
二、多尔等后现代教育观与新课程理念的崛起
1978年进入历史新时期后，邓小平提出的“四有新人”和“三个面向”成为新的教育指导思想。尤其“三个面向”将教育现代化正式纳入了关于国家现代化的政府发展战略，这对于扭转中国教育界长期所处的自我封闭的“软禁”状态、推进中外教育思想与实践的深广交流产生了非常积极的影响。一方面，在冲破极“左”思潮禁锢、思想解放的时代背景下，教育理论界着力突破观念禁区，如顾明远率先提出“学生既是教育的客体，又是教育的主体”⑧。各级各类学校纷纷尝试旨在释放学习主体潜智潜能和创造精神的教学改革。另一方面，学术交流开放，西方各种教育学流派、思潮和理论蜂拥而至，改变了教育理论苍白贫乏、狭隘单一的旧貌。以解释学、现象学、对话理论为主的教育哲学，以建构主义和马斯洛“高峰体验”为亮点的教育心理学，聚焦学校作为特殊场域的教育社会学等强势涌入；尤其是全球化和后现代主义教育思潮，以色彩斑斓的思想魅力亮丽地凸显在教育学界充满新鲜感的视域。这样，教育学界的“西学东渐”过程又重新回到了“五四”时期的目标，即重塑课程主体、充分释放教学主体(尤其是学习主体)的灵性智慧和自由创新精神，使课程价值重心从学科内容本位转向人本位、转向个体生命本位。
后现代主义消解确定性，追求过程性和流动性；消解固定的单一化的价值追求，提倡多元价值观；消解“大写的人”，追求“实现和享用生活的主体”和“过程主体”。作为波及全球的“后现代主义”在教育领域内的一种反映，后现代主义教育思潮以小威廉姆·E·多尔、大卫·杰弗里·史密斯等人为代表。它以普里高津“混沌理论”为基础，被视为当代全球课程论的“显学”，凸现出关注课程的不确定性、去中心化、非连续性以及交互主体间的复杂性和差异性等鲜明个性。这种理论特征构成了对现代主义教育理论和课程理论全方位的反拨和超越。后现代教育理论对指令型课程范式有显著的消解功效，这集中体现在后现代课程观上。(1)课程目标观。后现代认为课程目标是建构性和生成性的，通过课程主体即师生互动互补而不断调适、逐渐清晰以致最后形成，这就突破了精确预制、完全垄断的指令型课程目标模式。多尔认为：“后现代主义强调每一个实践者都是课程创造者和开发者，而不仅仅是实施者。”⑨既然课程主体以“创造者”和“开发者”的新角色而介入，必然使课程目标丰富性的实现成为可能，即使课程的深度、课程的意义层次、课程的多种可能性和解释性成为可能。“今日主导教育领域的线性的、序列的、易于量化的秩序系统——侧重于清晰的起点和明确的终点——将让位于更为复杂的、多元的、不可预测的系统或网络”。⑩这个所谓复杂、多元、不可预测的系统，正如生活本身一样处于生生不息的动态过程中，自然要“超越”恒稳性、平衡性和直线性，而由这种“超越”所激发出来的多变性、起伏性和曲折性，正蕴含着课程创新的可能、蕴含着教学创造力迸发的可能——也正因如此，多尔把通过接纳“干扰作用”而走向新的有序的“自组织”视为后现代教育学的核心概念。(11)(2)师生关系观。后现代教育学主张教师是“平等者中的首席”。教师不再是他人价值的强加者，而是尊重学生探究性、质疑性和批判性的领导，而联结两者心灵世界的主要方式就是平等对话。以平等对话取代灌输，能消弭师生人格尊卑的藩篱和课程进展的有限边界，释放学生的心智，使之在广阔的课程空间自由飞翔。(3)课程评价观。后现代教育学强调课程评价标准的动态性、模糊性和开放性，以消除传统评价标准的超精确和超稳定；而且，后现代教育学主张评价主体多元化，评价应是师生共同进行、相互作用的。后现代课程理论愈来愈显著地对中国21世纪最重要的教育事件即基础教育课程改革发生直接的影响，并与一些中国专家、教师立足本土的理论与实践产生内在、自然的交汇。后者中的代表，如郭思乐的“生本教育”、叶澜的“新基础教育”、朱永新的“新教育实验”等，都以尊重学生、强化特色、创新教学、凸显人文为共同主题。而西方后现代主义课程理论，其核心理念也正是在于通过对学习者作为课程主体地位的重新确立来促进其独特的、个性化的发展，进而促使教育的心脏——课程范式发生质的转换。
改革开放30余年，如何将外来教育思潮本土化这种理论追求和如何消除应试教育与素质教育之间对立这种实践探索，两者相互交织在一起，已转化为理论界与学校一线的双重难题。从高等教育到中小学的种种改革尝试，无不凸显出这种艰难的努力。其中，特别值得评论的是以开放、多元、创生为理念的已经崛起的新课程。新课程逐年推开后遭遇统一化考试制度和管理制度的制约，同时，也无法完全避免后现代主义“理论嫁接”中的某些“水土不服症”，但其基本理念和价值追求对1949年以来的指令型色彩浓重、军事化程度颇高的教育范式是一次亮丽刷新。这给中国未来的教育留足了值得热切期待和激情遐想的巨大精神空间。就教师而言，新课程与指令型课程的根本区别在于：后者已经列出了必须严格执行、照搬不误的一系列详细指令，而前者则是卸除了束缚教师创造精神和创造才能的种种桎梏，未知边界的课程空间正待教师自由的心灵去尽情洒脱地飞翔——最大限度地去展现独特的、不可为他人所取代的教学智慧。就学生而言，新课程与指令型课程的根本区别在于：后者已经限定了不可选择、唯有接纳的知识序列和基本义理，而前者则是拆去了抑制学生灵性思维与创造激情的课程藩篱，豁然洞开、洋溢希望的学习世界以与生活世界同样的魅力而吸引学生自主性地发展——从而变认知的困苦为求索的乐趣、变学习的负累为生命的享受。从这样的意义上说，具有前述鲜明特征的新课程无疑是对教学创造力的一次真正解放。教学创造力是贯穿学校所有教育活动的主题词，能否激发师生作为课堂主体的教学创造力，是衡量某种课程范式是否具有历史合理性和进步性的基本标准。教学创造力基于知识承传，但更超越了在某种文明形态中用周而复始平面化循环的知识承传。质言之，每个生命体内都蕴含了求知激情、灵性智慧，乃至创新思维等诸多重要的精神能量，教学创造力就表现为师生这些精神能量在开放性教学互动中的最大释放，特别是在心灵的倾听和对话中学习者自主探索、独立判断和自由想象的活跃强度与效度。
可以从三个维度考量新课程对教学创造力的解放。首先，就与课程关系而言，新课程要求教师由课程规范的复制者转变为新课程的创造者。在封闭的指令型课程范式中，本应作为课程主体的教师，其职能只是按部就班地复制教育行政主体既定的课程规范，被动和消极地执行已被审定的课程计划。而新课程的非同寻常之处就在于充分调动教师作为课程主体的积极性而予以主动和富有深度感的介入，其中包括对新课程的研究、开发、设计和实施等一系列创新活动。这标志着教师将以自己对特定学生个体和具体课程内容的独到理解而鲜活地融入到新课程的生成中去，从而在中国教育史上空前地凸显出课程改革的新理念：教师即课程。再者，就与学生关系而言，新课程要求教师由课程知识的施予者而成为新人格的塑造者。指令型课程背景下的教学存在着严重的唯知主义倾向，使原本内涵丰厚、品位高雅的课程与教学异化为以复制系统化知识为目的的大工业生产式的流水作业，进而导致人性的工具化和畸形化。而新课程背景下，教师的职能将变狭隘的“知识施予”为促进新人格成长为目的的“教育交往”，从而矫正“教程”与“学程”相分离甚至相对峙的应试倾向。教师将以平等之态度、除伪之语言同步实行与学生的全人格和全心灵的教育交往。在这种合作伙伴式的交往中，“学生的老师和老师的学生之类的概念将不复存在，一个新的名词即作为老师的学生或作为学生的老师产生了”(12)。作为全人格和全心灵的交往者，教师既不视学生为承纳课程知识的容器，也不被学生视作获取课程知识的对象和手段，从而历史性地突破了互相功利化和互相物化这种褊狭的教学范式。最后，就评价角色而言，新课程要求教师由课程分数的评判者而成为学生探究性学习的促进者。在指令型课程范式中，课程评价的内涵窄浅、标准单一，重终结性评价而轻形成性评价，重表面课程分数而轻内在主体性人格发育，教师只扮演着最终的课程分数的评判者，学生总是处于被测试、被区分、被选拔的评价客体地位，这样，建立在自省、自审意义上的探究性学习和发展难以实现。新课程要求教师从解放学生学习创造力着眼，从单向关注学生的学业成绩而转向发现和发展学生多方面的潜能、转向促进学生探究性学习和自主性成长，引导他们不但求“知”、更要求“法”，不但“学好”、更要“好学”和“会学”。无疑，对学生个体独立的探究性学习而言，掌握学习方法显然较之于获得课程知识本身远为重要，至于学习的兴趣、热情和坚定的意志品格，更会赋予学习活动以生命的情感体验和深沉意蕴。因此，教师应该是而且只能是饱含艺术匠心的点火人：以自己的信仰、激情、智慧和爱心去点其熊熊燃烧的生命内蕴的学习创造力。这样，教师应当掌握好课程评价的实践原则，包括发展性、多样性和情感性诸原则。
三、启示：指向中国未来教育的发展
百余年来，伴随着封建帝国的解体和中外教育思想走向全面的交流与融通，中国教育思想界逐渐获得了多元开放的大视野。在御外抗暴与追求民主的双重主题变奏中，中国现代教育思想发生了曲折多变、意味深长的不规则价值演绎。由于外来教育思潮与内生政治结构及其价值取向所具有的特定对应关系，真正对中国现代教育思想和学校教育实践产生了直接影响的国外教育思潮，撮其荦荦大端如上所述。从具有民主特色、以人本发展为价值取向的现代教育理念，到以国家教育意志为主宰的指令型课程范式，再到多元、个性和创生型新课程，其间所贯穿的教育思想脉络是一种跌宕错落的粗犷形态。这是世界教育思想史乃至整个教育发展史上所罕见的——它折射出一个疾风暴雨式的时代的侧影。
现代中外教育思想的交融和激荡，是在现代中国剧烈的政治斗争和社会革命的背景下展开的，后者作为中国现代社会结构演进的主线极其广泛而深刻地影响前者的变迁，使其呈现落差巨大的反复甚至断裂。这种前后没有自身内在逻辑联系的教育思潮在的此消彼长，从一个侧面凸显了更宏观的中国社会体制、主流意识形态的兴衰更替。因此，回眸历史，我们就能够理解中外交流背景下现代教育思想演绎的非独立、非连续的基本特征。
这种价值演绎给中国未来教育思想和实践的深入发展带来了诸多不无裨益的启示。首先，对外教育思想的交流和开放是确保本国教育理念和教育实践先进性的必备前提。没有多向度、可持续的教育思想之交流和开放，就无法汲取国外教育思想之精华，更无可能生成兼具科学和人文品质的教育理论来促进本国教育的实质性发展。对此，中国现代教育思想的曲折嬗变从正面和反面做出了清晰的印证。当教育思想的交流中断了或学术探讨的开放收缩了，教育学的品质就急剧下降，甚至学校教育的质量随之趋向劣质化和畸形化。其中的宏观启示，是教育思想交流的长度、开放的广度与本土教育理论建设的先进程度构成正比例。唯有思想的深广交流，才能长葆思想的蓬勃活力，进而催生理论的形成和升华、实践的创新和发展。其次，基于中外教育思想交流背景下的理论本土化是激活本国教育实践、提升教育品质的基本途径。外来教育思想，需要通过一定周期的磨合而被逐渐本土化：其实质就是外来教育思想与本土教育实践之间的异质互补乃至同构。其过程为：汲纳精华—改造传统—融入新知—生成新质。这必然是外来教育思想结果于本土教育实践的四个基本阶段。通过这四个基本阶段，国外教育思想逐渐渗入教育传统，激活其内核并可能融通为新鲜光亮、活力迸溅的理论形态，终将富有成效地作用于本国教育实践。最后，教育学人的思想建设和人格铸炼是保证中外教育思想交流并融入的主体条件。对于中国教育学人而言，比单纯获取庞杂而泛化的教育知识更重要的是蓄养前瞻性学术眼力、选择性建树魄力和突破性创新才力。从陶行知、蔡元培、胡适等学人身上可以发现，正是人格独立、思想自由、意志坚定的教育学人承担着引进世界新知、深化学理交流的学术使命；从世纪之交启动的课程改革现实更可以看到，正是一批具有世界意识、全球眼光、本土情怀的教育思想探索者和创新者，拿来域外后现代理论的“火种”而引燃势头旺盛、前景可期的新课程。从这层意义上可以推论，中国教育更有广度、深度和力度的蜕变，关键在于一批抱负远大、信念坚定、创造力旺盛的教育学人的崛起！
新世纪以来，全球化进程的加速提升了中外教育思潮与改革实践的融合度，挑战和机遇并存。近期公布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》，审时度势地提出了关于教育优先发展的战略方针、人才培养的创新理念和各级各类教育可持续推进的科学思路，尤其在“尊重个人选择，鼓励个性发展”方面出现了不无意味的一系列精彩表述。变革的新时代正在创造着开拓教育思想、刷新教育实践的历史性契机。我们深切期待着中国当代教育思想及其实践能在本土化与后现代等外来教育新思潮的和谐交融中获得更好的生长态势，使长期受到指令型课程范式严重束缚的教学创造力获得充分释放的广阔的教育空间，进而引发全人类规模至浩、价值至高的东方智力资源开发工程的深度创新。
注释：
①艾思奇.二十二年来之中国哲学思潮[A].艾思奇文集(第1卷)[C].北京：人民出版社，1981.57.
②约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪译.北京：人民教育出版社，1990.57.
③葛樊春，李春芝.胡适哲学思想资料选(上)[Z].上海：华东师范大学出版社，1981.85.
④林汉达.向传统教育挑战[M].上海：上海书店影印出版，1988.25.
⑤蔡元培.新教育与旧教育之歧点[A]//舒新城.中国近代教育史资料(下册)[Z].北京：人民教育出版社，1961.1047.
⑥凯洛夫.教育学[M].陈侠，等译.北京：人民教育出版社，1957.110-132.
⑦中共中央、国务院关于教育工作的指示[N].人民日报，1958-09-20.
⑧顾明远.学生既是教育的客体又是教育的主体[J].江苏教育，1981，(10).
⑨⑩(11)小威廉姆·E·多尔.后现代课程观[M].王红宇译.北京：教育科学出版社，2000.23，5，232.
(12)顾明远，孟繁华.国际教育新理念[M].海口：海南出版社，2001.172.
