【作者简介】林德全(1970-)，男，河南信阳人，河南大学教育科学学院现代教育研究所副教授，博士。河南开封475004
【内容提要】 假设普遍存在于人类活动之中。教育研究假设主要包括以下四种向度：一是推动社会进步、促进个体发展以及两者之间和谐互促的特定价值追求；二是寻求教育理论与教育实践、个体需要与社会需要、教师与学生之间有机关联的中介关系把握；三是通过借其他学科研究成果之“石”攻教育研究之“玉”以深化与拓展教育研究问题域的多维视角探讨；四是为提升人类改变生存状态与生活质量能力的教育实践改善。
【关 键 词】教育研究/假设/特定价值/中介关系/多维视角/教育实践education study/assumptions/characteristic value/mediated relation/multidimensional perspectives/education practice
中图分类号：G40-03文献标识码：A文章编号：1000-5242(2009)04-0134-06
假设在人类活动中有着非常重要的地位。在彭加勒看来，“人们略加思索，便可以察觉假设占据着多大的地位”，[1]1“假设有着必不可少的作用，这永远是谁也无法辩驳的”；[1]124杜威认为，“一切一般性的概念都是假设性的”，“构成假设的本领就是人类所借以从他四周和在物理上的与感觉上影响着他的存在物的沦陷中解放出来的手段”。[2]164-165
教育研究作为人类活动之一，虽然也同样在运用着假设，但却对假设的探讨极为薄弱。就目前来看，关于教育研究假设的研究主要集中在以下三个方面：一是教育的人性假设。人性即人的本性，有“性善”与“性恶”两种泾渭分明的见解，在教育中，既有倾向于“性善”的“自发式”教育，①也有倾向于“性恶”的“监管式”教育，而且两者交相辉映在教育历史的长河里。二是教育的实验假设。教育实验作为教育研究中的重要方面之一，学界对教育实验的假设给予了高度的关注，把它作为“一种推测或对问题答案及情况状态的一种猜测”。[3]47这种猜测“是对问题的结果、两个或多个变量之间的关系或某些现象的性质的推测或提议”。[3]49三是交代特定的假设。教育是培养人的社会活动，会涉及到多重价值追求与判断。而这些价值追求与判断也包含有假设的成分。比如最近有研究者就教育公平指出，有“一个类似于库兹涅茨倒U曲线的变化过程”。[4]非但如此，作者还“进行了对假设的拓展证明”。[4]
客观地说，教育研究中虽然存在着假设，并且有些研究对教育研究假设给予了较为充分的关注，但这些关注仍然较为零散且显得薄弱。基于这一判断，为推动教育科学的研究，提升教育实践的水平，笔者试从特定价值追求、中介关系把握、多维视角探讨和教育实践改善的向度对教育研究的假设进行总体上的解读。
一、特定价值追求
虽然，人们对价值的本质认识不一，存在着实体论、属性论、观念论等诸说，[5]507-509但这也同时表明了人们对价值目的性的高度共识，即都在为着价值的追求及实现而努力。
虽然，教育研究也同样是为着价值的追求及实现而努力，在这一点上它与人类的其他活动并无二致，但在具体的价值追求上却又呈现出自己的特殊性，从而有别于人类其他活动对价值的追求。
简要地说，教育研究的价值主要表现为推动社会进步、促进个体发展以及二者之间和谐互促等价值追求。虽然人类的其他活动也同样具有上述价值追求，但一般说来，大多采用“分而治之”的研究路径，要么单纯强调推进社会进步，要么仅仅关注促进个体发展，而教育研究却将两者有机地统一起来，使两者间产生和谐互促。
（一）推动社会进步
一般说来，社会进步主要包括物质生活的富裕和精神生活的丰富两大方面。前者主要表现为通过创造充足的社会财富来满足人们的物质需求；后者主要表现为通过营造浓郁的人文环境来满足人们的精神需要。
教育研究者对教育在推动社会进步方面的重要作用给予了高度的关注。有研究者从人类社会的延续和发展的视角将教育对社会的推动作用概括为三个方面：第一，教育对整个社会的不断“扩大再生产”的作用；第二，教育具有沟通社会横向联系的交流功能；第三，教育有利于统治阶级地位的巩固和加强，具有政治功利性。[6]33-34也有研究者从社会现代化的视角将其推动作用概括为三个方面：第一，直接标志和反映着整个社会的发展水平；第二，直接决定着一些衡量社会现代化发展状况的重要指标；第三，直接决定和影响着社会大系统的现代化发展。[7]562-569
由此可以看出，教育研究者不但看到了教育对社会进步的推动作用，而且还将之作为教育研究假设的重要组成部分。
（二）促进个体发展
教育作为一种培养人的社会活动，以对个体发展的促进为旨趣。一般来说，个体发展主要包括以下三个方面的内容：一是个体生理成熟的保证。虽然生理成熟必须遵循一定的客观规律，但并不排除可以通过一定的手段和途径使个体的生理成熟得以完成。教育就是其中的一种手段或途径。对此，有研究指出：“教育在‘成熟’面前，既不是可以为所欲为的，也不是无可奈何的”。[6]214二是对个体社会化的促进。个体的发展除了表现为生理成熟外，还必须实现从生物人向社会人的转化，即个体社会化。对此，涂尔干很早就指出：“教育就是一个使年轻一代系统地社会化的过程。”[8]19因此，个体社会化就是指：“个人接受社会文化规范，以形成为一定的社会成员的过程，任何社会都有不同的社会行为模式，个人学习其所处社会的行为模式，由一个自然的人转化为社会的人的过程”。[9]三是个体个性化的形成。个体社会化就其实质而言是一种去个体个性化的过程，但由于个体差异的实然存在以及社会多元化的应然需要，都要求个体除了去个性化以实现个体社会化之外，还必须考虑个体个性化。这是尊重个体差异、是个体形成生成平等的必然要求。
这种基于个体发展和为了使个体能更好地发展的目的是教育研究的重要立论基点，也是构成教育研究假设的重要组成部分。
（三）两者和谐互促
教育研究假设除了从上述的推动社会进步与促进个体发展两个方面加以把握之外，还应对这两个方面之间存在的和谐互促关系加以把握。更具体地说，就是要求上述构成教育研究假设的两个方面必须和谐互促，这也即一方面通过对社会进步的推动来落实个体的发展，另一方面通过对个体发展的促进来实现对社会进步的推动。如果没有个体发展，社会进步就无从谈起；同理，如果没有社会进步，个体发展也必然无法实现。人类发展的历史已经很好地证明了这一点，并仍将继续证明这一点。
因此，推进社会进步和促进个体发展两个方面缺一不可，两者相辅相成和谐互促，共同作为教育研究假设向度之一，推动教育学研究的发展。
二、中介关系把握
“现在，‘中介’已成了人们说明事物联系，刻画事物运行机制的常用术语”。[10]中介通常也被看做是“事物之间相互联系的环节”。[10]所以，列宁得出了“一切都是互为中介”[11]103的正确论断。
人类各种研究活动实际上就是对事物之间的互为中介的关联进行把握。教育研究亦然。虽然，教育活动的复杂性在客观上使得教育研究所需要处理和把握的关系也比较繁多，但就其关注的关系域而言，似乎主要以以下三个方面为主。
（一）教育理论与教育实践
教育理论与教育实践关系的探讨，是一个“多年煮不烂的老问题”，[12]对这个问题的研究形成了各不相同的见解。概括地说，教育理论与教育实践的关系的研究，主要包括教育理论对教育实践的指导关系的把握和教育理论与教育实践的脱节关系的解决两个方面。
众所周知，任何实践活动都离不开理论的指导。教育实践也同样如此，它同样需要教育理论的指导，从而能够不断地提升教育实践的合理性。可以说，在教育史上每一次重大的教育实践变革，教育理论都功不可没。而在教育现实中，由于教育主体所具有的教育理论素养的不同而产生的教育实践水平的差异的现象更是比比皆是。因此，教育理论对教育实践的指导关系，可以说是对两者间一般关系的科学把握。尽管有研究者认为教育理论对教育实践的指导是一个有阈限的命题，[13]但事实上这仍是基于前者对后者具有指导作用进行的判断，并未否认两者间存在着指导关系。
从目前的实然状态来看，教育理论在对教育实践起指导作用的同时，也的确存在着两者间相脱节的现象，而且这已经影响到了教育理论对教育实践指导作用的效应。已经有诸多研究者为解决这一问题进行了有益的探讨。②需要说明的是，想彻底消解教育理论与教育实践之间的紧张对立状态几乎是不可能的，但这些研究所做出的尝试性回答，或多或少地有助于防止两者间相互脱离的现象的产生。
（二）个体需要与社会需要
教育究竟是满足个体需要还是满足社会需要也是教育研究假设中应关注的重要方面之一，对这一问题的研究形成了个体本位论与社会本位沦两种见解。
个体本位论的主张主要有：教育应从人的本性、本能的需要出发，使人的本性和本能得到高度发展；认为一个人应该为他自己受教育，而不是为社会需要受教育；教育的个人价值高于社会价值，个体决定社会，而不是社会决定个体。卢梭是最早比较系统地提出此种见解的思想家。此后，这种从人的本性出发培养人的思想的观点，经过裴斯泰洛齐、康德、福禄倍尔等人的发展，逐渐形成了完善的个体本位论，并对教育活动产生着重要影响。
社会本位论则与个体本位论的主张完全相反，认为个人的发展有赖于社会，因而强调教育活动必须以社会作为出发的基点。持此种观点的研究者们认为，没有社会需要就谈不上个体的教育和发展，所以教育应从社会需要出发，而不应该从个体本性需要出发。一般来说，柏拉图、涂尔干、那托尔普、凯兴斯特纳及杜威等人都是社会本位论阵营中的比较有代表性的思想家。③
从上述个体本位论和社会本位论两大派别的主张中可以看出，这是既相互矛盾、对立又各含合理成分的两种派别。因此，教育研究假设必须既考虑个体需要又考虑社会需要，在个体本位论与社会本位论之间谋求平衡，使二者生成和谐互促的关系，通过对社会进步的推动为个体发展提供坚实的社会基础以促进个体发展，通过对个体发展的促进为社会发展提供充分的人力资源以推动社会进步。
（三）教师与学生
教师与学生，是教育活动中一个由来已久、长期割舍不断的关系，也是教育研究假设的重要方面。
关于教师与学生之间的关系已经从早期的单一主体论阶段走进了较为复杂的多元主体论阶段。
就单一主体论而言，根据主体归属分类又有教师唯一主体与学生唯一主体两种情形。两种论点各执一端各有所依，但却也“都面临着与自身主体地位不甚和谐的音符”，[14]故逐渐被多元主体论所取代。
多元主体论认为，教师和学生都是教育活动中的主体。因此，多元主体论就其实质而言，是从单主体论的视域走进了双主体论的领地。之所以将之命名为多元主体论而不是简单地命名为双主体论，则是与一些研究者认识到教师与学生同时作为教育主体，其间还具有动态的交互、生成的实然关系有关。对于两者间具有的实然动态关系、生成关系，不同研究者的见解亦不一致，主要的观点有：主导主体说、轮流主客体说、主导主动说、双主体主从说、三体——双中心人物说、教学主体的滑位移错说、同时互为主客体说等七种；[15]还有研究者将其归纳为双主体论、主导主体说、三体论、主客体转化说、复合主客体论、过程主客体说、层次主客体说、主客体否定说等八类。[16]101-109
教师与学生之间的关系不仅会影响到师生之间的人际关系，而且还会进一步影响到他们之间的认知关系。洛克很早就明确地告诫道，必须让学生感受到“安舒与自由”，[17]143“你不能在一个战栗的心理上面写上平正的文字，正同你不能在一张震动的纸上写上平正文字是一样的”。[17]142
由于教师与学生两者关系的重要性，所以教育研究也对其给予了高度的关注，并形成了系列的见解和取得了实践成效。
三、多维视角探讨
与人类整个研究活动的分化性相一致，教育研究的范畴也逐渐扩大和渐趋深入，“经历了由一门‘教育学’到多门教育学科的发展过程”。[18]这实际上反映了教育学具有可以从多维视角进行探讨的研究假设。
（一）多维视角下教育研究假设的探讨
在实际的研究中究竟可以从哪些视角来进行，学仁们进行了尝试，并涌现了一批颇有代表性的成果。如瞿葆奎等人，从教育科学分类的问题与框架入手，对教育科学的分类进行了精辟的述评，并在此基础上对教育科学体系绘制了一个初步的类型学框架（见表1）。[18]
除了上述对教育学进行类型学框架的总体分析之外，还有将研究成果进行分类，对教育学的相关研究领域进行了探讨。这里仅以两个出版社出版的相对较为系统、完整的书目为例来说明日前的研究情况：人民教育出版社出版的教育科学分支学科丛书，就笔者视之所及已经分两辑出版了《元教育学》、《教育哲学》、《教育逻辑学》、《教育社会学》、《教育政治学》、《教育经济学》、《教育生态学》、《教育文化学》、《教育测量学》、《教育评价学》、《教育信息学》、《教育卫生学》、《教育行政学》、《教育技术学》、《教育史学》、《教育实验学》、《比较教育学》、《教育统计学》等共22册，并且还有些书目已经列入出版计划中；江苏教育出版社出版的当代教育新理论丛书也已经出版了《教育生态学》、《教育信息论》、《教育人类学》、《教育改革论》、《教育文化学》、《教育社会学》、《教育时间学》、《教育法论》、《教育政治学》、《家庭教育学》和《校长学》，并且对有些著作进行了修订、完善，出版了新的版本。
（二）多维视角探讨的关键
通过上文中简要列举出来的一些教育科学的分支学科可以看出，教育学多维视角的研究的事实和性向。瞿葆奎等人对此种从多维视角进行研究的现象给予了较为中肯的评价：第一，分支学科的形成与其他学科的发展和成熟度密切相关，它对其他学科发展的意识由迟钝逐渐变得敏感，从而加速自身的形成和发展；第二，对其他学科的运用，由注意理论的运用逐渐转向重视方法、技术的运用，在注重“解释”分支学科不断形成的同时，偏重“操作”的分支学科的研究都得到了发展。第三，教育学分支学科的形成由“分析”（即从某一其他学科出发来研究教育学）研究开始，逐渐出现“综合”（即多学科同时研究教育学）研究的转向。[18]
需要说明的是，无论“分析”研究也好，“综合”研究也罢，虽然从不同的视角对教育学进行了研究，这既扩展了教育研究的问题域，又深化了教育研究，但还必须指出的是，从多维视角进行研究如果处理得当，将会使教育研究与教育实践相得益彰；如果处理不当，将可能会导致教育研究的泛化。这不但影响到教育研究，也会影响到教育实践。目前，教育研究领域在研究中出现的一些表面上欣欣向荣而实则哗众取宠的现象已经给我们敲响了警钟，已有研究者对发生这种现象而发出惊叹：教育学已经成为“别的学科领地”。[19]
在我看来，多维视角的研究方式其实质在很大层面上属于“借他山之石攻自己玉”之举，故研究者必须把握住“石”、“玉”之间的关系：前者只是手段，后者才是真正的目的。就教育学的研究而言，“教育”自身乃是其“玉”之所在。对此有研究者指出：“教育科学在这种分化的表象背后有着深厚的统一基础，即所有学科都聚焦于‘教育’，而任何一门分支学科只能触及教育活动的一个方面”。[18]亦有研究者表达了类似的见解：“教育研究对象的恢弘性，使教育研究事业具有极大的凝聚力和包容性，但集聚和包容‘各路来客’，不是为了让他们代表其他学科来割据‘教育领地’，而是为了共同创建任何单一学科都不能完成的教育学科的全部丰富性，是为了实现各门学科在教育领域内的共同耕耘”。[20]332应该说这些论断掷地有声，并且是研究者在多维视角下进行教育研究时应牢牢把握住的研究底线。
四、教育实践改善
首先需要说明的是，这里所说的教育实践改善主要是针对狭义上的学校教育实践而言的，至于广义的教育实践改善不在本部分的讨论之列。
（一）教育实践概要
实践是指主体与客体之间能动而现实的双向对象化的过程，[21]89据此可以把教育实践理解为特定主体与特定客体之间的特定双向对象化的过程。这一方面表明了教育实践具有客观存在性，另一方面也概括了教育实践与一般实践的差异性。关于教育实践的客观存在性比较容易理解，故不再赘述。这里只对教育实践与一般实践稍作分析加以区别。在对两者进行区分之前，有必要澄清一般实践的普遍性与教育实践的特殊性这两个概念。这也即一般实践是对所有实践活动的总称，包括多种实践亚型，而教育实践就是其中的亚型之一。所以它在拥有与一般实践相一致的品性的同时，还具有自身的特殊性。
其一，教育实践的特殊性是由特定主体与特定客体之间构成的双向化功能决定的。虽然教育实践与一般实践一样，是由主体与客体之间的双向化功能来实现的，但教育实践中的主体与客体却具有特殊性。这在前面关于教师与学生关系的讨论中已经显现出了此种特殊性。更具体地说，一方面教育实践主体之间是互为的，是基于教育活动所具有的特定关系性而存在的。如果没有基于教育这样一种活动的特定关系性的存在，就不会有特定的、专门化的教师，也不会有特定的、专门化的学生，教育实践主体及教育实践客体也就无从谈起。另一方面教育实践主体与主体之间、主体与客体之间还是互动的。这不仅表现为教育实践主体与教育实践客体之间及教育实践主体与教育实践主体之间的互相作用，而且还表现为教育实践主体与教育实践主体之间相互交换位置的角色互换。即在一些活动中，教师与学生都是教育实践主体，而在一些活动中，仅有教师或学生被视做教育实践主体，而与之相对的另一方则被视做教育实践客体。而且，双方会根据活动的内容、形式等不断地游移。因此，相对于一般实践的主体与客体的双向对象化而言，教育实践是特定主体与特定客体之间的双向对象化。故也可以说，特定主体与特定客体之间的双向对象化是教育实践有别于一般实践的重要方面之一。
其二，这是一种承载特定追求旨趣的双向对象化活动。教育实践有别于一般实践的另外一个重要方面是由教育实践本然的旨趣决定的。这也即，教育实践是一种以提升人类应具有的改变生存状态、生活质量的能力为追求的双向对象化，从而有别于其他实践活动的仅以改善人类的生存状态、生活质量为旨趣的双向对象化。更直接地说，一般实践活动只是目的性追求，仅为达到上述的旨趣标准；而教育实践活动则是保障性追求，是为达到上述旨趣提供动力。因此，教育实践可以说是一种承载着特定追求旨趣的双向对象化的活动。
（二）教育实践改善
由上述教育实践所承载的特定追求旨趣可以看出，它在客观上对教育实践提出了更为严格的要求，即通过对教育实践的不断改善，以更好地担负起此等重任。只有通过教育实践的不断改善才能更好地担负起提升人类改变生存状态、生活质量的能力。而且，客观地说，教育实践的历史也正是基于这样的一种理想而不断地努力的历史。对此，有研究者指出，“教育实践合理性不断发展变化，整体上呈由低到高的趋势”。[22]因此可以说，教育实践的历史本身就是教育实践不断改善的历史。这在教育的组织形式、教育的具体手段、教育的环境创设等诸多方面都有着明显而直接的表现。当然，这些关于教育实践的保障性追求的实然性乃是教育实践能够得到改善的动力的主观方面的体现。
事实上，导致教育实践改善的动力除了来自上述主观方面的原因之外，还有来自客观存在的现实原因。从客观存在的现实原因看，教育实践具有多样性和差异性。这也就意味着不同的教育实践主体的教育实践各不相同，几乎可以说有多少个教育实践主体就会有多少种教育实践形式。其间这些各不相同的教育实践尽管可能会有一些共同的成分，但仍然存在着巨大的差异，甚至在有些时候这种差异会呈现出天壤之别。这将会影响到教育实践效应，使其难以完成所承载的保障性追求。因此，必须不断地通过教育实践的改善来提升教育实践的合理性。
总的来说，上述四个方面构成了教育研究假设的重要维度，它们不断地以各种形式影响和推动着教育学的研究。
注释：
①我国古代的孟子，法国的卢梭等是持此种观点的重要代表人物——笔者注。
②如王长乐在《教育理论研究向教育实践活动通达的障碍消除》文章中认为，两者的脱节“并非完全取决于研究者的意愿及成果品质”（该文刊载于《河北师范大学学报·教育科学版》2004年第5期）；闫旭蕾在其文章《关于教育理论与教育实践阻隔的反思》中分析了导致两者脱节的阻隔原因主要表现在3个方面：由对教育理论与教育实践关系认识引起的阻隔；由教育理论叙述方式、思维方式引起的阻隔；由教育理论工作者和教育实践工作者所处场域引起的阻隔（该文刊载于《教育理论与实践》2004年第6期）；张应强发表的文章《教育中介论：关于教育理论、教育实践及其关系的认识》认为，加强对中介思维、中间理论、中介机构等教育中介的探索可能对理解教育理论与教育实践的关系，促使教育理论更好地为实践服务大有帮助（该文刊载于《教育理论与实践》1999年第2期）；马勇的文章《也论教育理论与教育实践之相结合》认为，教育理论“屈身下嫁”与教育实践“躬身迎接”的双向努力才是防止两者问脱节的基本思路（该文刊载于《普教研究》1996年第6期）。
③杜威对该问题的认识、观点能否归入社会本位论，研究者的见解并不一致。具体争论参见瞿葆奎主编、郑金洲副主编的《教育基本理论之研究(1978-1995)》（福建教育出版社，1998年版，第617页）一书。笔者认为，杜威的教育思想既有社会本位论的成分，又有个体本位论的影子，更直接地说杜威的教育思想应该是民主社会视域下的新个体主义观。
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责任编辑：紫一
