我国教师专业学习共同体发展现状的实证研究——以上海市中小学为例

(浙江大学教育学院,浙江杭州310028)

摘要:专业学习共同体是近年来国内外探讨的热点话题,它被研究者视为学校改进的关键原因。本研究以上海市中小学为例,通过大规模的问卷调查,对我国教师专业学习共同体的发展现状进行分析。研究发现上海学校教师专业学习共同体在整体上具有较高的发展水平,但不同学段、区域、规模、历史的学校之间的共同体发展水平存在一定的差异。可通过打破制度障碍、强化对中学和农村学校的支持、加强教师团队建设等途径改进专业学习共同体实践,以进一步推动学校教育质量的改进。

关键词:教师专业学习共同体;教师专业发展;学校规模;农村学校;教师学习团队

中图分类号:G428文献标识码:Adoi:10.3969/j.issn.1005-2232.2017.05.008

专业学习共同体概念自20世纪90年代出现以来,在全球范围内得到了广泛的讨论。研究反复证明,发展专业学习共同体是最为有效的教育改革策略之一,它能促进教师的专业发展,并改善学生学习[1]。在我国中小学,教研组、备课组等教师团体中具有丰富的教师合作学习形态,因而一些学者特别是西方学者将其称为专业学习共同体或潜在的专业学习共同体,发现它能够切实推动新课程改革的发展[2],并对上海PISA测试夺冠产生了至关重要的作用[3]。在这样的背景下,本研究以上海市中小学为例,通过实证调查,探讨我国学校教师专业学习共同体的发展现状,分析这一现状背后的原因,并思考促进其实现更高发展水平的策略,从而为进一步推动学校改革与发展提供启示。

一、研究背景

 

学界一般认为专业学习共同体概念由霍德(Hord)于1997年在西南教育发展实验室的学校改进项目中正式提出,她将商业领域的学习型组织概念引进到教育领域并称之为专业学习共同体,将其定义为:学校教师和管理者持续地探索并分享学习,并将所学的东西付诸实践;他们行动的目的是提升其作为专业人员的有效性,从而促进学生发展[4]。可以看出,“专业学习共同体”概念在根本上凸显出两方面的含义:一是群体合作的学习方式,即教育者之间通过互相沟通、共享经验、合作探究等方式不断反思与改进教育教学实践;二是强调共同体以促进学生发展为根本目标。霍德(Hord)在研究中进一步提出了专业学习共同体的操作性定义,即认为专业学习共同体具有共同的价值观和愿景、共享和支持性的领导、集体学习和运用、共享的个人实践、支持性条件(结构和关系)五个核心要素。这一概念框架在希普(Hipp)和霍夫曼(Huffman)以及威尔斯(Wells)和特恩(Feun)等开展的一系列实证研究中得到了证实,从而在欧美国家得到了广泛的运用。

事实上,我国中小学在这种通过教师合作学习来改进教学与学生学习的实践上具有很长的历史,尽管并未对相关实践冠之以“专业学习共同体”的名义。早在上世纪50年代,中小学便开始建立教研组,希望通过教师集体教研来提升教学质量。随着学校规模的不断扩大和发展,备课组和年级组也逐渐形成并发展为我国学校的基本组织结构。除了统一的组织形式,一些学校还建立了具有自身特色的教师团体,如课题小组、青年教师小组等。此外,不同于西方国家教师将自己孤立于教室的情况,我国学校设有教师办公室,教师在办公室这一共享空间内进行频繁的非正式沟通与合作,也即办公室内的随机交流与学习十分普遍。从这个意义上讲,合作实践在我国中小学已被制度化,成为了教师的日常生活方式[5]。因而,一些学者特别是西方学者将我国的教研组等教师合作学习组织视为专业学习共同体[2]。尽管国内一些研究者指出教研组等教师组织的行政属性过强,并非真正意义上的专业学习共同体[6];但鉴于专业学习共同体的发展本身就是一个不断进化、生长与完善的动态过程[5],且教研组等组织中存在真正的同僚合作(genuine collegiality)[7],本研究将其视为专业学习共同体或潜在的专业学习共同体。

上述教研组、备课组等专业学习共同体中所蕴含的日常、广泛的教师合作形态被国内外学者视为上海教育成功特别是其两次取得PISA测试冠军的重要原因。如经济合作与发展组织(OECD)指出,独特的教学框架和体系是上海教育系统最为独特且关键的部分,这尤其体现在教师通过学科教研组进行集体学习、备课并不断改进教学实践上;同时,教师互相观课、开展公开课或展示课并集体讨论的过程也是其专业发展的主要平台,对于教学和学生学习产生了重要影响[8]。延森(Jensen)等人也表示,上海教师通过教研组一起研究、讨论什么样的教学方式最适合学生学习,教研组、备课组中教师相互观课并提供有价值的反馈等合作活动对于学生学习产生了至关重要的影响[9]。国内研究者也发现,在校本教研政策的引领下,上海教师集体备课并创造性地设计教学,定期开展听评课、同课异构及集体研讨活动,建设合作文化并培养团队凝聚力等,是上海学生PISA测试获得高分的关键原因[10]。正如麦肯锡报告所指,专业学习共同体(包括中国的教研组)的合作实践是所有文化背景下优秀教育系统的共同特点,它使得学校教育得以持续改进[11]。

尽管我国中小学普遍确立了系统、协调的教师合作形式,然而在当前的环境下,教研组等专业学习共同体实践依然面临着诸多困境与挑战,这具体体现在:强调考试成绩的问责制度使得教师过度追求学生考试分数,并加剧了教师之间的竞争,使其表面合作而暗地里竞争[12];教研组主要负责安排考试、传达学校指令等管理工作,越来越成为行政的附庸[13];教研组等追求所有教师在教学目的、教学进度和学生考试上的统一化和标准化,压制了教师的主动性和创造性[14];教研活动流于形式,尚未建立起真正的合作学习的文化,教研效果大打折扣[15]。这些挑战不仅制约着学校专业学习共同体的进一步发展,也给课程改革的深化发展带来了阻力。由此,当前我国教师专业学习共同体的发展现状如何,不同类型学校的共同体在发展上存在怎样的差异,是尤其值得关注的问题。在这样的背景下,本文以上海中小学为例,通过实证调查探讨我国教师专业学习共同体的整体发展状况以及不同类型学校的共同体发展水平,以期为推动学校教育教学实践和课程改革的进一步发展提供思考。

二、研究方法

研究采用量化研究取向,具体通过问卷调查的方法,来回答以下两个问题:

 

(1)上海学校教师专业学习共同体的整体发展水平如何?

(2)上海不同学段、区域、规模、历史的学校教师专业学习共同体的发展水平是否存在差异?

1. 测量工具

由于专业学习共同体的发展植根于具体的情境,在不同的情境下具有不同的解释[1],本研究并未直接套用西方学者对专业学习共同体的操作性定义,而是以相关理论文献为基础,基于我国学校的现实背景确立了包含两个层面、七个变量的专业学习共同体概念框架,通过实证研究对该框架进行了修订与验证,并据此形成了具有较高效度与信度水平的专业学习共同体问卷①。其中专业学习共同体个体层面特点包括集体探究与分享、共享目标与责任2个变量,组织层面特点包括支持性领导、组织结构、合作关系、制度障碍、文化障碍5个变量。各个变量的操作性定义为:“集体探究与分享”变量指的是教师之间共同策划和探究、分享实践和材料、集体反思与解决问题,从而不断改进教学(通过7个指标测量)。“共享目标与责任”变量指的是教师具有共同的以促进学生学习为目标的愿景,并以改进学生学习和学校发展为共同的责任(通过5个指标测量)。“支持性领导”变量指的是校长等学校领导对共同体发展提供一定的支持,包括了解教师的学习情况,为教师提供制度与资源支持,参与教师的专业学习活动并提供指导,对共同体及教师学习进行监督与评价等(通过6个指标测量)。“合作关系”变量指的是学校教师之间形成了一种相互信任、尊重、支持、关心和合作的关系,为集体探究提供支持(通过5个指标测量)。“组织结构”变量指的是学校在组织结构上对专业学习共同体发展给予支持,包括提供合作时间、空间、网络交流平台以及与校外同行、专家交流的机会等(通过5个指标测量)。“文化障碍”变量指的是不利于专业学习共同体发展的文化因素,包括尊老敬老及强调表面和谐而避免冲突的传统文化、保守的学校价值观及缺乏真诚合作的专业文化等(通过5个指标测量)。“制度障碍”变量指的是不利于专业学习共同体发展的制度因素,包括强调高风险考试的问责制度、自上而下的教研系统及充满行政色彩的学校教育体系等(通过3个指标测量)。

由此,专业学习共同体问卷共包括36个指标,每个指标均考察教师对各变量的观感。问卷采用李克特六分量表的形式,即教师需要对每个量句作出“完全不同意、不同意、略不同意、略同意、同意、完全同意”的选择。同时,问卷也对学校背景因素,包括学校所在学段、区域、历史、规模等进行测量。

2. 研究对象

本研究采用了便利抽样的取样方式,共抽取上海市31所学校参与研究。为尽可能提高样本的代表性,研究抽取了上海市不同类型的学校,使样本学校在学段、地理位置、规模、历史、办学水平等变量的分布上具有较大程度的广泛性。在教师层面,也将充分考虑教师的性别、教学经验、学科(以语数外为主)、学历、职务等因素,力求达到较为广泛的分布。研究者在同一时段将初始问卷发放给31所学校的教师。由于学校规模不同,每所学校抽取了不同人数的教师,其中最少的有14名,最多的有48名。共发放问卷1500份,回收1207份,其中有效问卷1067份,有效回收率为88.4%。样本学校和教师的基本情况如表1所示。

注:在学段上,小学指的是一年级到五年级阶段,小初一贯制指的是一年级到九年级阶段,初中指的是六年级到九年级阶段,完全中学指的是六年级到十二年级阶段,高中指的是十年级到十二年级阶段。在区域上,市区包括静安区、徐汇区、黄浦区、卢湾区、长宁区和普陀区,近郊包括浦东新区、闵行区、宝山区,远郊包括嘉定区、青浦区、松江区和崇明县(本研究共涉及上海市13个行政区,具体区域的划分以样本学校所处位置为依据)。在学校规模上,小型学校指学生人数在800以下的学校,中型学校指学生人数在800到1600之间的学校,大型学校指学生人数在1600以上的学校。在学校历史上,年轻学校指历史在20年以下的学校,中等学校指历史在20年到60年间的学校,古老学校指历史在60年以上的学校。

由于样本数据中存在缺失值,各组别数据总量可能小于样本数据总量。各百分比的计算以样本数据总量为基数,因此各组别的百分比总和可能小于100。

如表1所示,抽取的31所学校在学段、区域、规模、历史等维度具有广泛的分布性。就学段而言,共有13所小学、3所小学初中一贯制学校、7所初中、4所高中及4所完全中学。就学校所在地理位置而言,共有13所学校位于上海市市区(包括徐汇区、黄浦区、静安区、普陀区等),13所学校位于近郊(包括闵行区、宝山区等),还有5所学校位于远郊(包括松江区、青浦区、嘉定区、崇明县等)。就学校规模而言,有5所为小规模学校,学生人数在800以下;有16所为中等规模学校,学生人数在800到1600之间;还有10所学校为大规模学校,学生人数在1600以上。就历史而言,有5所年轻学校,即在近20年成立的学校;有10所学校已具有20到60年的发展历史;其他15所学校的历史较为悠久,在60年以上。同时,31所学校在各个行政区域的办学水平也具有一定的差异。这31所学校在较大程度上能够代表上海的学校总体。

所得到的1067个样本教师在性别、学科、教学经验、学历、职称、职务等方面的分布符合上海市教师的总体情况。就性别而言,有23.1%(246)的教师为男教师,76.5%(816)的教师为女教师。就学科而言,有70.9%(757)的教师是语文、数学、英语这三个主要学科的教师,14.2%(151)的教师是历史、地理、政治、自然、物理、化学、生物等其他主要学科的教师,还有14.3%(143)的教师是音乐、美术、体育、书法、劳动技术等艺术类学科教师。就教学经验而言,有21.4%(228)的教师任教年限在5年以下,31.1%(332)的教师已任教6到15年,30.6%(327)的教师任教年限在16到25年之间,有15.7%(167)的教师已任教26年以上。就学历而言,有6.0%(64)的教师是大专及以下,82.3%(878)的教师学历为本科,还有11.6%(124)的教师学历为硕士及以上。就职称而言,有6.6%(70)的教师尚未进行职称评定,0.5%(5)的教师职称为小学二级,15.9%(170)的教师职称为小学一级,25.2%(269)的教师职称为小学高级,13.2%(141)的教师职称为中学二级,22.9%(244)的教师职称为中学一级,15.3%(163)的教师职称为中学高级。就职务而言,有4.4%(47)的教师担任副校长、教导主任等领导职位,32.8%(349)的教师担任教研组长、备课组长、年级组长等团队领导职位,其余62.8%(670)的教师为普通教师。样本教师在性别、学科、教学经验、学历、职称、职务上的分布符合上海市中小学教师的总体分布,具有很好的代表性。

3. 数据分析

研究主要运用描述性分析和单因素方差分析两种方法对数据进行分析,其中描述性分析的目的在于对上海学校教师专业学习共同体的整体发展水平进行探究,单因素方差分析的目的是对不同类型(学段、区域、规模、历史)学校的专业学习共同体发展水平的差异情况进行考察。研究采用SPSS21.0软件对数据进行分析。

三、研究发现与讨论

1. 上海学校教师专业学习共同体的整体发展水平

表2显示出对上海学校教师专业学习共同体整体发展水平进行分析的结果,包括个体和组织层面各个变量的平均值与标准差。

如表2所示,在专业学习共同体个体层面特点上,样本教师在集体探究与分享上得分很高,为5.29。这说明,上海教师具有很强的集体探究与分享意识,在共同策划、分享教学实践和资料、集体反思与探究教学问题上具有很高的水平。教师在共享目标与责任变量上的得分为4.72,说明上海教师在以促进学生学习为共同目标,以学校改进为共享责任方面具有很好的表现。

在专业学习共同体组织层面特点上,样本教师在合作关系变量上的得分最高,为5.29,说明教师之间相互信任、尊重、支持、关心与合作的氛围很浓,学校在关系上对专业学习共同体有很大的支持。其次是教师在组织结构变量上的得分,为5.12,说明在教师看来,学校在为其提供合作时间、空间、网络交流平台以及与校外同行、专家交流的机会上给予了很大的支持。再次是教师在支持性领导变量上的得分,为4.98,说明在教师看来,学校领导对专业学习共同体给予了很大的支持,如为教师提供教学资源、培训机会并合理评价教师学习等。样本教师在文化障碍变量上的得分较低,为1.81,说明在上海教师看来,阻碍专业学习共同体发展的文化障碍较小,传统中国文化、学校价值观及教师专业文化等对专业学习共同体发展的限制作用较小,这有利于共同体的发展。教师在制度障碍上的得分为3.88,说明在样本教师看来,阻碍专业学习共同体发展的制度障碍较大,问责体系及相关制度对专业学习共同体发展的限制作用较大,这不利于共同体的发展。

整体而言,样本教师在集体探究与分享、共享目标与责任、支持性领导、合作关系、组织结构5个变量上的得分较高,在专业学习共同体文化障碍上得分较低,说明具有较高的发展水平。这与前人研究的结论一致,即建立专业学习共同体,让教师共同探讨和改进教学作为上海教育系统的重要组成部分,是其PISA夺冠的重要原因[9]。这同样也是世界范围内具有高学生学习水平的优秀教育系统的共同做法[16]。值得注意的是,样本教师在制度障碍上的得分略高,说明上海学校专业学习共同体的发展在制度支持上存在进一步的提升空间。

 

2.不同学段的学校专业学习共同体发展水平的比较分析

表3显示出对上海市不同学段的学校教师专业学习共同体发展水平进行比较分析的结果。

注: (1)*表明F检验在0.05水平上呈现出显著性差异。

(2)当不同组别之间具有显著性差异时,最大的数值加粗表示。

(3)小学指的是一年级到五年级阶段,小初一贯制指的是一年级到九年级阶段,初中指的是六年级到九年级阶段,完全中学指的是六年级到十二年级阶段,高中指的是十年级到十二年级阶段。

如表3所示,不同学段的教师在专业学习共同体个体和组织层面的七个变量上的得分均呈现出极其显著性的差异(p值均小于0.01),也即上海市不同学段的学校教师专业学习共同体发展水平之间存在极其显著差异。就个体层面而言,在集体探究与分享变量上,小学教师的得分最高,为5.44,其次依次是小学初中一贯制学校教师(5.42)、初中教师(5.27)、完全中学教师(5.17)和高中教师(4.90)。在共享目标与责任变量上,小学初中一贯制学校的教师得分最高,为4.96,略高于小学教师(4.92),接下来依次是初中教师(4.85)、完全中学教师(4.35)和高中教师(4.17)。这说明相对而言,学校所处学段越低,教师在专业学习共同体个体层面特点上的表现越好。

就专业学习共同体组织层面特点而言,在支持性领导和合作关系变量上,均是小学教师得分最高,分别为5.16和5.44,其次依次是小学初中一贯制学校教师(5.15和5.40)、初中教师(5.06和5.24)、完全中学教师(4.74和5.15)和高中教师(4.49和4.99)。在组织结构变量上,小学初中一贯制学校的教师得分最高,为5.32,小学教师得分与其十分相近,为5.31,接下来依次是初中教师(5.16)、完全中学教师(4.90)和高中教师(4.59)。在文化障碍和制度障碍两个变量上,均是高中教师得分最高,分别为2.09和4.17,其次依次是完全中学教师(1.85和4.13)、初中教师(1.80和3.76)、小学初中一贯制学校教师(1.70和3.97)和小学教师(1.72和3.73)。这说明,相对而言,学校所处学段越低,教师在专业学习共同体组织层面特点上的表现越好。

综合以上,在集体探究与分享、共享目标与责任、支持性领导、合作关系、组织结构5个变量上,小学、初中、高中教师得分呈现出递减的趋势,而在文化障碍和制度障碍2个变量上,小学、初中、高中教师得分呈现出递增趋势。这说明,不同学段的学校专业学习共同体发展水平之间存在极其显著差异,小学的发展水平最高,其次是初中,最后是高中。这与研究者对西方学校的研究发现一致,即专业学习共同体在小学最常见,在高中最少见[17]。之所以与小学相比,在中学发展专业学习共同体更为困难,原因在于中学的目标比小学更加多样,且部门结构更为复杂[1]。而且在小学,教师之间的关系没有中学正式,学科界限较小,教师更容易分享任务和经验[18]。因而,中学特别是高中往往在专业学习共同体实践上面临更多的挑战。

3. 不同区域的学校教师专业学习共同体发展水平的比较分析

表4显示出对上海市不同区域的学校教师专业学习共同体发展水平进行比较分析的结果。

 

注: ( 1)*表明F检验在0.05水平上呈现出显著性差异。

( 2)当不同组别之间具有显著性差异时,最大的数值加粗表示。

( 3)市区包括静安区、徐汇区、黄浦区、卢湾区、长宁区和普陀区,近郊包括浦东新区、闵行区、宝山区,远郊包括嘉定区、青浦区、松江区和崇明县(本研究共涉及上海市13个行政区,具体区域的划分以样本学校所处位置为依据)。

如表4所示,不同区域的教师在集体探究与分享、共享目标与责任、支持性领导、组织结构、文化障碍和制度障碍六个变量上的得分均呈现出极其显著性差异(p 值均小于0.01),在合作关系变量上的得分也呈现出显著性差异(p 值小于0.05),说明不同区域的学校教师专业学习共同体发展水平之间存在显著差异。就个体层面而言,在集体探究与分享、共享目标与责任两个变量上,均是近郊学校教师得分最高,分别为5.36和4.83 ;其次是市区教师,得分为5.27和4.82,略低于近郊学校教师;再次是

远郊学校教师,得分为5.16和4.28。

就专业学习共同体组织层面特点而言,在支持性领导变量上,市区学校教师得分最高,为5.05 ;近郊学校教师得分与其非常相近,为5.04 ;而远郊学校教师得分最低,为4.73。在合作关系和组织结构变量上,均是近郊学校教师得分最高,分别为5.33和5.20 ;其次是市区教师(5.29和5.16),略低于近郊学校教师;再次是远郊学校教师,为5.18和4.87。在文化障碍变量上,远郊学校教师得分最高,为1.95;其次是市区学校教师,为1.81;再次是近郊学校教师,为1.74。在制度障碍变量上,远郊学校教师得分最高,为4.31;其次是近郊学校教师,为3.83;再次是市区学校教师,为3.71。

整体上看,在集体探究与分享、共享目标与责任、支持性领导、合作关系、组织结构5个变量上,近郊学校教师得分最高,其次是市区学校教师,最后是远郊学校教师。市区学校与近郊学校教师之间的得分差距远小于远郊学校与市区学校教师之间的得分差距。在文化障碍和制度障碍2个变量上,均是远郊教师得分最高,明显高于市区和近郊学校教师。这说明,上海市不同地区的学校教师专业学习共同体发展水平之间存在显著性差异,近郊学校的发展水平最好,远郊学校的发展水平显著低于市区和近郊学校。

而对样本学校的实际情况进行进一步分析可以发现,市区学校和近郊学校基本处于城市地区,远郊学校则主要处于农村地区。远郊学校的专业学习共同体发展水平明显不及市区和近郊学校,说明上海农村学校的共同体发展水平显著低于城市学校。这与前人对西方学校的研究结论一致,即农村学校由于差旅费用和时间上的限制,在与校外合作方面具有特殊的困难;而城市学校的交通更为便利,较容易接触到兄弟学校、大学及培训提供者,因而更容易与外界开展合作[19]。另外有研究指出,城市学校在建立专业联系方面相对较弱,因为其想法与观点更为多样化[18],这能够在一定程度上解释缘何上海市区学校专业学习共同体发展水平略低于近郊学校。

4.不同规模的学校教师专业学习共同体发展水平的比较分析

表5显示出对上海市不同学校规模的教师专业学习共同体发展水平进行比较分析的结果。

 

注: (1)*表明F检验在0.05水平上呈现出显著性差异。

(2)当不同组别之间具有显著性差异时,最大的数值加粗表示。

(3)小型学校指学生人数在800以下的学校,中型学校指学生人数在800到1600之间的学校,大型学校指学生人数在1600以上的学校。

如表5所示,不同规模学校的教师在专业学习共同体在个体和组织层面的七个变量上的得分均呈现出极其显著性差异(p值均小于0.01),即不同学校规模的教师专业学习共同体发展水平之间存在极其显著差异。就个体层面而言,在集体探究与分享变量上,大型学校的教师得分最高,为5.45;其次是小型学校的教师,为5.36,略低于大型学校教师;再次是中型学校的教师,为5.14。在共享目标与责任变量上,大型学校和小型学校教师得分同为最高,为4.96;中型学校教师得分最低,为4.46。

就专业学习共同体组织层面特点而言,在支持性领导、合作关系和组织结构三个变量上,均是大型学校的教师得分最高,分别为5.21、5.43和5.32;其次是小型学校的教师,分别为5.13、5.35和5.31,略低于大型学校教师;再次是中型学校的教师,分别为4.76、5.15和4.90。在文化障碍变量上,中型学校的教师得分最高,为1.89;其次是小型学校的教师,得分为1.78;再次是大型学校教师,得分为1.71。

在制度障碍变量上,中型学校教师得分最高,为3.99 ;其次是大型学校教师,得分为3.89 ;再次是小型学校教师,得分为3.52。

综合以上,在集体探究与分享、共享目标与责任、支持性领导、合作关系、组织结构五个变量上,大型学校的教师得分最高,其次是小型学校,最后是中型学校。小型学校与大型学校教师之间的得分差距小于中型学校与小型学校教师之间的得分差距。在文化障碍和制度障碍2个变量上,均是中型学校的教师得分最高,明显高于小型和大型学校的教师。这说明,上海市不同学校规模的教师专业学习共同体发展水平之间存在极其显著性差异,大型学校的共同体发展水平最好,中型学校的共同体发展水平显著低于小型和大型学校。

然而,已有研究普遍认为,规模较小的学校更容易发展专业学习共同体实践[20,21],因为小型学校在时间安排上更有弹性,教师之间往往有更多的信息交流和面对面的互动机会。通过对上海学校实践进行进一步分析可以发现,教师主要以教研组或备课组等学习团队为单位进行专业互动,因而与学校规模相比,教研组或备课组即教师学习团队的规模对专业学习共同体的影响作用往往更大。具体而言,在小规模学校,同一学科所有教师组成一个团队即教研组(5人左右)进行常规性的研讨;在中等规模学校,往往也由同一学科教师即教研组为单位进行互动,而中型学校的教研组规模大于小型学校,每个教研组包含10名左右的教师;在大规模学校,教师则以备课组而非教研组为单位进行常规交流,每个备课组一般由4-5名教师组成,即团队规模小于中型学校。因此,大型学校和小型学校的教师学习团队规模明显小于中型学校,也即此处的研究发现意味着学习团队规模小的专业学习共同体的发展水平远远好于学习团队规模相对较大的专业学习共同体。从这个意义上看,对上海学校教师专业学习共同体的研究结果与西方国家一致,都显示出小规模的教师学习团队更有利于专业学习共同体实践的开展。这是因为,只有在规模较小的教师学习团队中,持续的教学改进才得以理解和实施[22],保持学习团队的小规模也是专业学习共同体促进教师学习的关键要素[23]。

5. 不同历史的学校教师专业学习共同体发展水平的比较分析

表6显示出对上海市不同学校历史的教师专业学习共同体发展水平进行比较分析的结果。

注: ( 1)*表明F检验在0.05水平上呈现出显著性差异。

(2)当不同组别之间具有显著性差异时,最大的数值加粗表示。

(3)年轻学校指历史在20年以下的学校,中等学校指历史在20年到60年间的学校,古老学校指历史在60年以上的学校。

如表6所示,具有不同历史的学校的教师在集体探究与分享、合作关系、文化障碍、制度障碍四个变量上的得分不存在显著差异(p 值均大于0.05),在组织结构变量上的得分存在显著性差异(p 值小于0.05),在共享目标与责任和支持性领导两个变量上的得分存在极其显著差异(p 值均小于0.01)。这说明不同发展历史的学校教师专业学习共同体发展水平之间的差异不大,差异主要体现在共享目标与责任、支持性领导和组织结构三方面。

 

在教师得分具有显著差异的三个变量即共享目标与责任、支持性领导和组织结构上,均是历史最短的年轻学校的教师得分最高,分别为5.02、5.16和5.24;其次是中等历史学校,得分分别为4.83、5.05和5.14;最后是历史悠久学校,得分分别为4.59、4.90和5.07。这说明,相对于中等历史学校和历史悠久学校,建校时间较短的年轻学校的专业学习共同体发展水平略好一些,主要表现在教师在目标与责任的共享、学校领导和组织结构对专业学习共同体的支持上。这可能是由于,在发展时间较短的年轻学校,年轻教师的比例相对较高,教师在群体合作上可能具有更高的热情和活力,且更愿意投入到学校改革中。

四、结论与建议

本研究通过对上海市31所学校进行实证调查,发现上海学校教师专业学习共同体在整体上具有较高的发展水平,但不同学段、区域、规模、历史的学校之间的共同体发展水平存在一定的差异。就学段而言,小学的专业学习共同体发展水平高于初中,初中的发展水平高于高中。就区域而言,近郊学校专业学习共同体的发展水平最好,远郊学校的发展水平明显低于市区和近郊学校,也即城市学校的共同体发展水平好于农村学校。就学校规模而言,大型学校的专业学习共同体发展水平最好,中型学校的发展水平明显低于小型和大型学校,也即教师学习团队的规模越小,专业学习共同体的发展水平越高。就学校历史而言,年轻学校的专业学习共同体发展水平略高于中等历史和历史悠久学校。为进一步促进学校教师专业学习共同体的发展,从而为课程改革的深入推进提供支持,基于本研究的发现,提出以下几点建议:

首先,打破制度上对教师专业学习共同体发展造成的障碍。本研究发现,上海学校教师专业学习共同体在整体上具有良好的发展水平,然而样本教师在制度障碍变量上的得分偏高,说明学校的问责体系和相关制度在一定程度上阻碍了专业学习共同体的发展。这一方面体现在,强调高风险考试的问责体系不利于教师之间的专业合作和教学实践的改进[24]。因而,应进一步加大课程改革的力度,尤其是强化教师培养学生综合学习素养的理念,同时在评价机制上降低考试成绩的比重,减轻对教师造成的问责压力。另一方面,自上而下的教研体系导致了教师之间的硬造合作,这可能使得专业学习共同体中的对话与交流停留于表面,并使教师趋于统一化[25],不利于其专业发展和变革。因而,在集体学习的过程中,应为教师提供更多的专业自主,鼓励教师以专业而非行政的思维进行深入的探讨。

其次,中学特别是高中为教师专业学习共同体的发展提供进一步支持。本研究发现,学校所处学段越高,专业学习共同体的发展水平越低。例如,在教师共享目标与责任上,与小学相比,中学尤其是高中教师在学生考试成绩上面临的压力更大,因而更关注学生成绩的提高,而忽略了学生的学习过程。在集体探究与共享上,从小学到初中、高中,学科之间的界限越来越明显,且教师的专业自主意识越来越强,对于专业自主的诉求越来越大,因而互相分享与合作的深度有所减弱。这意味着中学尤其是高中应为专业学习共同体的发展提供更大的支持,如上海市育才中学在这方面进行了努力,该校提倡教师之间进行非正式的沟通与合作,包括办公室内的实时探讨,食堂、咖啡室、校车上的随机交流等,这强化了教师之间的合作氛围和文化,有利于专业学习共同体的建设。另外,学校应在课程安排上为教师合作学习提供更多的时间支持,并通过强化集体评价等方式来鼓励教师进行研讨与合作。

再次,强化对农村学校教师专业学习共同体的资源支持。研究表明,远郊即农村学校专业学习共同体的发展水平明显不及近郊与城区即城市学校,尤其是在专业资源上具有一定的限制。因而,地区教育部门应进一步强化对农村学校的资源支持,特别是教研员、高校教师等专家支持。另外,加强学校之间的联系,进一步推广委托管理、市区郊区学校结对等实践[26],也是有效改进农村学校教师专业学习共同体的策略。

 

最后,加强教师团队建设,以团队合作推动共同体发展。本研究发现,与学校规模相比,对教师专业学习共同体影响更大的因素是教师学习团队的规模,学习团队规模较小的学校往往在专业学习共同体发展上有更好的表现。因此,应鼓励学校建立多样化的教师学习团队,除了统一形式的教研组、备课组、年级组外,还可成立班主任团体、青年教师团体、课题组、项目组等特色团队,促成不同类型教师之间的交流与互动。如上海市闵行中心小学通过班主任团队、由不同学校语文教师组成的“敏慧坊”、由不同学校班主任组成的“敏智坊”、电子书包项目组、校本课程项目组等多样化的教师学习团队,促成了教师之间多向、多元的交流,并激发了教师之间互相合作的活力,促进了专业学习共同体的发展。

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