让生成“预约”精彩——由《詹天佑》一课教学说开去

  • 投稿家慧
  • 更新时间2015-09-11
  • 阅读量518次
  • 评分4
  • 50
  • 0

赵万文(江苏省洪泽县老子山镇九年制学校,223154)

《詹天佑》是一篇老课文,列为苏教版小学语文六年级上册,讲述了清朝末年铁路工程师詹天佑修筑京张铁路的故事。文中第4自然段第1句话是这样的:

詹天佑不怕困难,也不怕嘲笑,毅然接受了任务,马上开始勘测线路。

一次,执教这篇课文讲到这句话时,我请学生给“毅然”换个意思相近的词。有学生说“坚决”,也有说“坚定”,还有说“毫不犹豫”。我均一一板书。

这时,班长潘言站起来说道:“我仔细读了课文,觉得詹天佑在接受任务前他是犹豫过的。”一听这话,同学们都愣住了,我也很诧异。几秒钟之后,马上有人反驳:“不可能,面对困难,面对嘲笑,面对国家安危,他犹豫了,这样的人怎么算得上是一个爱国工程师呢?”绝大多数学生点头称是,只有班长潘言还不依不饶,坚持自己的意见——詹天佑在接受任务前犹豫过。

我本想解决“毅然”这个词的词义便作罢,谁料,生成的问题竟直逼中心!其实,我预设的答案是——“毫不犹豫”。面对困难,面对敌人的阻挠和嘲笑,毫不犹豫接受任务的詹天佑,才算得上是真正的爱国工程师,如果他犹豫、他胆怯,这样的懦夫怎能得到大家的尊敬?也就不可能有《詹天佑》这篇课文了。但我知道,班长潘言本来就是个很有主见的孩子,在不透彻理解的情况下,她绝不会轻易接受别人的想法。

我迅速寻找着解决的办法。有了!课文中有很多反映詹天佑爱国的句子,找出它们,就能推翻潘言的观点。我看到又有这么多同学都不同意她的看法,何不借他们的口去说服她呢?

于是,我让学生再读读课文,为各自的观点寻找依据。同学们饶有兴趣地默读着课文,有的还批批画画。

几分钟过去了,我请同学们汇报自己的观点及依据。

有的说:“面对恶劣的地理环境,我认为詹天佑会犹豫。你想,那里是高山深涧,悬崖峭壁,一不小心就有葬身谷底的危险。”有的说:“我不同意,个人危险绝不是詹天佑犹豫的原因。那里的地理环境十分恶劣,要修筑铁路是十分困难的,就连有着良好教育、有着先进设备的外国工程师都不敢轻易尝试。”有学生立即接上:“我补充,帝国主义者说清朝政府如果动用本国的工程师,他们就不再过问。我想,他们敢这样要挟,肯定对于华北西北一带的地理环境,对于中国当时的人力物力财力作过估计。”

大家的讨论仍在继续,却逐渐倒向了潘言一方的观点:

“我觉得在帝国主义的嘲笑面前,詹天佑也犹豫过。嘲笑令詹天佑气愤,更令他有了用事实说话的决心,所以他在修筑铁路时,不断鼓励自己‘一定要把它修好’。但现实条件太差了。”

“中国人民的期望,也是詹天佑犹豫的原因。这条铁路寄予了中国工程师的厚望,寄予了当时清朝政府的厚望,更寄予了全国人民的厚望。”

“我想,詹天佑作为一个有志气的中国人,他在犹豫之后,又毫不犹豫了。”

至此,课堂再次“卡壳”。

课后,回到办公室,我回顾了课堂上的这一细节,并对自己的教学进行了反思。这篇文章很多教师都上过,我也上过五六遍了,从来没有学生提出过这样的问题。他们至多就是对詹天佑设计的几条线路不理解,经过讲解明白后无不对詹天佑表现出崇拜。因为书上说詹天佑爱国、说詹天佑杰出,学生就认为他爱国、他杰出,甚至还理所当然地认为——詹天佑就应该是那样的。然而,随着新课程的普遍实施,新理念的逐渐渗透,课堂生成不断出新、出奇。

那么,面对“千姿百态”的课堂生成,教师该如何引导、应对,让生成“预约”精彩呢?

一是给生成定“性”,巧妙引导。

课堂生成可能是有意义的,可能是无意义的;可能是重要的,也可能是不重要的。面对教学过程中的生成,我们该如何取舍?什么样的生成一带而过?什么样的生成深入探究?我想起了学生选择作文素材的标准——跟中心无关的,不写;跟中心有关但关系不大的,略写;跟中心有密切关系的,详写。这两者间其实不无关联,只是学生选择素材的依据是所写文章的中心,而我们判断生成是否该摒弃或该深入研究的依据,正是文本所反映的中心。

比如,一位教师上《装满昆虫的衣袋》一课,有学生问:“插图中为什么法布尔的头发是黑色的?”这样的问题没有研究的价值。可能学生会有兴趣,但教师无需引导探究。又如,我在执教《九寨沟》一课时,当讲到“大大小小的湖泊,像颗颗宝石镶嵌在彩带般的沟谷中。湖水清澈见底,湖底石块色彩斑斓”时,一位学生站起来说:“我好想去那里游泳!”另一位学生立刻接上:“那里烧烤肯定很棒!”班上刚刚组织过烧烤,学生仍意犹未尽。学生提出这样的建议,说明他们还没有真正理解文本,这个问题与文本有密切的关系,值得探究。

不过,对于突如其来又看似游离目标的生成,有时也可以“拿来”。

著名特级教师薛法根老师在执教《江雪》一课时,为我们做了很好的示范。一个学生质疑:“既然已经是‘千山鸟飞绝,万径人踪灭’这样的大冷天,江面都已经结冰了,他怎么钓鱼呢?”其他学生争先解答:“他先把江面砸个窟窿,再钓鱼,也是可以的。”“一些大江即使冬天也是不会结冰的。”薛老师意识到学生的探讨已经远离文本,失去了继续下去的意义了,便顺势引导讨论的走向:“这么寒冷的下雪天,这位老人真的是在钓鱼吗?”将讨论“如何钓鱼”这个没有太大价值的问题,引到了当时的社会背景和诗人的内心世界。薛老师没有搬出教参的现成答案,而是让学生读诗讨论。学生的思路被打开了。片刻后,有的说:“‘宝剑锋从磨砺出,梅花香自苦寒来。’这位老人在磨练自己的意志。”有的说:“这位老人很清高。”有一个学生的回答更妙:“他在钓一个春天。”确实,诗人不愿同流合污,他在遭受重重打击之下仍孜孜以求,不正是在等待一个“春天”的来临吗?这一片段中,薛老师将课堂上生成的问题“如何在江面垂钓”巧妙转向“这位老人真的是在钓鱼吗”从而升华了学生对《江雪》一诗主题的品悟。

二是充分依托文本进行解读。

文本是课程的重要组成,对文本的内容、价值取向等的解读,很大程度上会影响学习过程的推进,影响教学目标的达成度。如果连文本都没有读明白,谈何生成?即使生成,也只是空中楼阁。

当生成接踵而来时,教师首先应该引导学生依托文本,充分品读文本语言,让学生受到文本语言及其承载思想的感染。同时,还要引导学生勇于超越文本,让更丰富的语言和精神在其心灵深处勃发。

《詹天佑》一文,学生对于詹天佑接受任务时的心理存在着极大的争议,再读课文深入探究后,他们的发言极大地提升了思维含量。虽然他们的讨论占用了不少的课堂时间,但学生对于詹天佑这一人物的认识,已经由口号似的“爱国杰出”升华为立体的、多维的认知。

三是促进学生之间的交流。

在教师觉得有进一步探讨的必要,并且,学生又默读了课文,有了自己的看法之后,交流,是一个必不可少的环节。此时,教师可以放手让学生进行评说,相信学生在交流讨论的过程中,在思维的碰撞中,定能对文本有更为深入的理解。当然,学生交流之后,教师要做好小结,对学生的回答作总结与反馈,使学生的一番“口舌之争”有收获、有升华。

在《詹天佑》一课教学中,我深感庆幸,对于班长提出的看法,没有不置可否,而是抓住了这一个教学生长点,引导学生依托文本,积极讨论,巧妙处理了这个课堂“意外”。可见,教师在课堂上,应重视生成。唯其如此,才能把握语文课堂的鲜活与生动。