历史唯物主义向度何以成为中国教育理论自觉?

内容摘要：历史唯物主义是中国教育实践的灵魂，它推动了现代化教育实践的历史规划，追求理论与实践的融合。目前教育理论界尚未明确历史唯物主义作为中国教育的理论基础，以西方标准解析中国教育问题，把理论与实践关系视为二元性关系，没有把捉住实践的存在方式，产生出“无大脑”的教育学，这些都是教育理论不自觉的表现。要达到理论自觉，教育学就要以历史唯物主义为理论基础，坚持民族的、科学的、大众的教育研究方向。

关键词：教育学;历史唯物主义;理论自觉

作者简介：

　　作者简介：孙迎光，南京师范大学公共管理学院党委书记，教授，博导，南京　210023

　　内容提要：历史唯物主义是中国教育实践的灵魂，它推动了现代化教育实践的历史规划，追求理论与实践的融合。目前教育理论界尚未明确历史唯物主义作为中国教育的理论基础，以西方标准解析中国教育问题，把理论与实践关系视为二元性关系，没有把捉住实践的存在方式，产生出“无大脑”的教育学，这些都是教育理论不自觉的表现。要达到理论自觉，教育学就要以历史唯物主义为理论基础，坚持民族的、科学的、大众的教育研究方向。

　　关键词：教育学历史唯物主义理论自觉

　　理论自觉是当代中国教育学学术的一项重要考验，理论自觉意味着什么?最关根本地说来意味着理论融入实践并成为实践的自我意识。教育学学术自主性寻求由来已久，最具决定性和关键性一步是达到历史唯物主义向度的理论自觉，使学术从自在阶段上升到自为阶段。

　　马克思认为社会生活在本质上是实践的，社会实践是人的社会存在方式。实践的观点不仅是马克思主义认识论而且是整个哲学首要的和基本的观点，历史唯物主义作为时代的精华扎根于教育实践之中。正是从这个意义上来说，对历史唯物主义与教育实践关系的正确把握，是中国教育理论自觉的“阿基米德点”。

　　一、历史唯物主义对中国教育本真关系的解说

　　俞吾金指出：“马克思的哲学就是历史唯物主义，成熟时期的马克思没有提出过历史唯物主义以外的其他任何哲学理论。”①笔者在此所说的历史唯物主义即马克思主义哲学。马克思主义哲学不仅解释世界，而且改变世界；不仅是关于实践的哲学(关于实践的研究)，而且是作为实践的哲学(参与到实践之中)。这里，从作为实践的哲学的角度谈理论与实践的关系。

　　1.历史唯物主义是中国教育实践的灵魂

　　马克思在《德意志意识形态》中指出：“共产主义不是现实应当与之相适应的理想，而是现实的运动。”②因此，历史唯物主义首先是一种特定的实践活动。历史唯物主义以改变世界为理论指向，它具有与时俱进的实践品格。马克思说：“这个解放的头脑是哲学，它的心脏是无产阶级。”③无产阶级改造世界的实践活动是以历史唯物主义为“大脑”的实践活动。历史唯物主义把无产阶级当做自己的物质武器，同时无产阶级也把历史唯物主义当做自己的精神武器。卡尔·柯尔斯指出：马克思主义哲学“是一种革命的哲学，其任务是以一个特殊领域——哲学——里的战斗来参加在社会一切领域进行的反对整个现存秩序的革命斗争。”④马克思主义哲学不只是作为理论并在理论内部进行革命斗争，它“参加在社会一切领域进行的”革命实践活动。

　　对历史唯物主义与教育实践不能作如下理解：将教育实践理解为一种与意识抽象分割的物质活动，将历史唯物主义理解为意识活动。作为改变世界的历史唯物主义不仅仅是一种解释世界的工具，它与教育实践存在着共生共存的辩证发展关系。何以如此?这就必须了解实践的结构。卢卡奇指出了实践是意识因素(目的论设定)与物质因素(因果系列)的结合。借用黑格尔的话说，实践的要素(目的论设定与因果系列)是同一性(同为实践因素)与非同一性(意识与物质的异质性)的同一(统一于实践之中)。这样，实践就是“跨界因素”，它“横跨”了意识与物质的两大领域。这两大领域(意识与物质、主观与客观、观念因素与实在因素)虽然是异质的，但在实践中却无法分割地联系在一起，在意识中完成的目的论设定必须具有从物质上实现目的的条件。在社会实践中，无论是单纯的物质或单纯的意识，都不能作为现实起作用的因素而独立存在。这样，中国教育实践就是一种有目的的(人的全面发展)改造教育世界的活动。自然界没有轮子，人通过目的论设定将自然界中的因果规律变成了合目的论设定的因果规律，产生出自然界所没有的对象性形式。同理，在教育世界中没有社会主义教育，历史唯物主义的目的论设定发动了社会主义教育现代性建设的因果系列，形成了以往教育世界中所没有的教育形式。在这个意义上，历史唯物主义是教育实践的灵魂。不能把这种理论仅仅视为“认识工具”、“理论武器”，作为实践的哲学，历史唯物主义直接参与了中国现代教育的自我型塑和自我理解，开辟了中国特色社会主义教育发展道路。

　　历史唯物主义成为中国教育实践的灵魂，是通过一系列的中介性环节来实现的。首先，肩负着把历史唯物主义付诸现实的中国共产党具有自觉的历史意识，将历史唯物主义中国化，使中国教育现代化实践成为历史唯物主义中国化的有机组成部分。其次，历史唯物主义影响了中国教育学理论。历史唯物主义不是直接的教育学理论，但是，它是教育学的指导思想和理论基础。中国教育学理论体系起始于教育与社会发展和教育与个人发展两个基本问题，历史唯物主义为理解教育的社会功能和个人功能及其辩证关系提供了世界观和方法论的指导作用。历史唯物主义的“三大社会形态”、“世界普遍交往”、“人的自由全面发展”重要思想成为改革开放以来引领教育学学者思考全球化背景下的中国教育的重要范畴。再次，历史唯物主义影响了民众意识。历史唯物主义中国化的过程深深影响着民众，新中国成立以来，凡接受过中等以上教育的人都接受过马克思主义哲学教育，“人的全面发展”、“素质教育”、“教育实践”、“教育规律”等具有历史唯物主义中国化意蕴的概念深入到教育的日常文化心理之中，影响着民众的思考与行动。在教育实践过程中，政党意识、学术理论与民众话语构成一个相互关联和彼此呼应的思想关系，不断丰富和修正着中国教育实践的目的论设定，推动着中国特色社会主义教育实践发展。

　　2.历史唯物主义推动了现代化教育实践的历史规划

　　中国特色社会主义教育实践并非完全是“摸着石头过河”，而是一场具有历史规划的现实运动。优先发展教育作为党和国家提出并长期坚持的一项重大方针，把教育改革放在了社会主义现代化总体设计之中，是对马克思主义教育理论的继承和发展。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》(以下简称《纲要》)提出把育人为本作为教育的根本要求，“把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点。”体现出历史唯物主义的以人为本的要求。《纲要》提出：“把提高质量作为教育改革发展的核心任务。树立科学的质量观，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准。”体现出在教育改革发展的核心任务上贯穿着历史唯物主义的人的全面发展的目的论设定。《纲要》提出“把促进公平作为国家基本教育政策。”体现出历史唯物主义追求“每一个个人”(而非某一部分、某一层次、某一群体的个人)的发展的社会理想。历史唯物主义的世界历史理论使中国教育在世界历史发展中明确自身“从何处来”和“到何处去”，并在这两个相互联系的问题构成的问题域中把握教育的“中国问题”(中国教育部分从属并超越资本主义现代文明)。在教育实践中，贯通历史与现实、中国与世界的历史方位意识是教育发展的定向标。历史唯物主义使教育从历时性(三大社会形态)和共时性(世界历史理论)两个维度明确教育的历史方位。《纲要》提出教育事业科学发展必须“立足社会主义初级阶段基本国情，把握教育发展阶段性特征”。“社会主义初级阶段”的历史方位的确定就是历史唯物主义中国化的产物，它在探索教育现代化道路中具有定向作用。“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”是在这一历史方位基础上形成的教育改革指导方针。历史方位与指导方针是对教育发展进行总体统筹与谋划的根据。《纲要》提出到2020年“基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列”的战略目标就是基于历史方位作出的决策，这一战略目标成为对教育现代化实践起规定作用的指南。当代教育的培养目标、战略地位、历史任务以及未来前景都全面纳入到历史唯物主义的考量之中。

　　3.历史唯物主义追求理论与实践的融合

　　马克思指出：“哲学不消灭无产阶级，就不能成为现实；无产阶级不把哲学变成现实，就不可能消灭自身。”⑤在马克思看来，哲学成为现实与无产阶级获得解放是一体共生关系，哲学的现实化需要作为纯粹理论形态的哲学的废除，实现理论与实践的融合。马克思指出：“对实践的唯物主义者即共产主义者来说，全部问题都在于使现存世界革命化，实际地反对并改变现存的事物。”⑥这种“改变”的根本目的和价值尺度就是实现人的全面发展，教育研究者应该是马克思所公开宣称的“实践唯物主义者”。

　　人的全面发展与哲学现实化在本质上是一致的，促进人的全面发展的教育实践是历史唯物主义现实化的一个有机组成部分。马克思指出：“哲学不仅在内部通过自己的内容，而且在外部通过自己的表现，同自己时代的现实世界接触并相互作用。”⑦历史唯物主义作为实践哲学，引领着中国特色社会主义教育的自主发展道路，在内部通过自己的内容——关于办什么样的教育、怎样办教育与培养什么样的人、怎么培养人的思考，在外部通过自己的表现——建成了世界最大规模的教育体系，保障了亿万人民群众受教育的权利，同自己时代的现实世界接触并相互作用。在创建与发展新民主主义教育和探索与实践社会主义教育的道路上，始终贯穿着探索历史唯物主义现实化的路向。当前将这种现实化给予彻底贯彻和展示的就是以人为本，全面实施素质教育，关注货币化生存世界的人的生存境遇，克服教育中的异化和物化现象，“推翻那些使人成为被侮辱、被奴役、被遗弃和被蔑视的东西的一切关系。”⑧

　　二、历史唯物主义对中国教育研究现状的审视

　　从理论自觉的高度审视中国教育研究现状，就会发现教育学还没有从自在走向自为。

　　1.尚未明确历史唯物主义是中国教育学的理论基础

　　中国已经成为世界教育科研大国，若把超过1000万的中小学教师都算作在理论与实践上探索教育的科研人员，那么，中国教育科研队伍的人数堪称世界第一。尽管人员众多，研究成果剧增，但没有达到学术自觉。2001年6月颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》对课程改革的理论基础没有做出明确回答。有学者指出：“我国新一轮课程改革肩负着‘为了中华民族的伟大复兴，为了每位学生发展’的重任，牵涉千家万户的根本利益。新一轮课程改革的理论基础是否明确和可靠，对课程改革的科学推进至关重要。然而，新课程在此却出现了隐晦或避而不谈的境况。……2002年4月，由教育部基础教育司组织编写的行政推进课程教育改革的文本《走进新课程——与课程实施者对话》出版，具体‘阐述了《纲要》所涉及的核心概念，新的课程理念和对推进新课程工作的思考’，目的在于‘准确和深入浅出地阐释《纲要》的基本内容’，其中也淡化了本次课程改革的新理念来源何处，依据是什么等问题。”⑨由于在政策文件和行政推进文本中没有课程改革理论基础的说明，由于新课程的实施和推进产生了许多理论问题，引发了研究者对本次课程改革理论基础问题的思考。有学者指出：“从素质教育轰轰烈烈的舆论前奏到课程改革的展开，学术界的主导舆论基本上是西方后现代课程论。”⑩2006年《中国教育报(教育科学版)》就关于课程改革理论基础问题进行了大讨论，讨论中有四种观点，其中有观点认为新一轮课程改革的理论基础是建构主义、后现代主义、实用主义、多元智力理论等。还有观点认为“新一轮课程改革的理论基础是马克思主义认识论和全面发展学说。”(11)(为什么是认识论而不是历史唯物主义呢?因为传统教育学一直宣称教育学以马克思主义哲学认识论为理论基础)这些讨论都不涉及历史唯物主义，讨论仍在继续。中国社会作为当代世界的一个部分，正处于由马克思所揭示的从民族历史向世界历史转变过程之中，课程改革理论基础的探讨如果不能在历史唯物主义广阔的世界历史视域中进行，其视野就会狭窄，终难有成效。在支撑中国21世纪的基础教育课程改革的理论基础(毛泽东所说的“指导我们思想的理论基础”意义上的理论基础)是什么的问题上，理论界没有获得坚定的自我主张。

　　2.以“西方标准”解析中国教育问题

　　有学者指出：“教育学研究中实际上奉行着一种‘西方标准’，用西方话语来‘套解’中国教育似乎成了一种时尚。”(12)实际上，学术界不仅以西方学术标准(西方话语)而且以西方社会发展模式来解析中国教育问题，这使教育研究在重大理论和现实问题面前往往处于“失语”状态，产生教育学话语的危机。

　　当今流行的“历时性问题的共时性承受”的说法就是一种典型表现。有学者指出，“具体来说，中国的现代化之路面临着三重最基本的文化背景：‘前现代’、‘现代’和‘后现代’。这三种在西方原本属于历时递进的文明形态，在中国却共时存在、纠结交错、异常复杂，需要我们对这种历时性文化予以共时性的承受和消化。”(13)类似这样的观点，影响着教育理论。有学者说：“在西方社会中，教育现代化转型呈现出‘传统-现代-反思-重构’的‘历时态’进程，然而在中国教育现代化转型中却呈现出‘传统-现代’与‘反思-重构’双向并存的‘共时态’局面。当代中国教育现代化转型不仅要实现从传统形态向现代形态的转变，还要实现教育的现代形态的反思与重构。”(14)当代中国，存在着传统社会因素，没有传统社会；存在着资本主义因素，没有资本主义意义下的现代社会。中国社会与教育不是西方社会在世界历史中的延续，不可能“共时性”地步西方“历时性”的后尘。不然，就不存在真正的中国问题和中国经验，中国特色的现代性教育实践就被彻底虚无化了。当教育研究者以西方标准解析中国教育问题时，恰如马克思所批评的，“历史总是遵照在它之外的某种尺度来编写的，现实的生活生产被看成是某种非历史的东西，而历史的东西则被看成是某种脱离日常生活的东西，某种处于世界之处和超乎世界之上的东西。”(15)

　　3.把理论与实践关系视为二元性关系

　　长期以来，教育学宣称以马克思主义认识论(实际上是传统哲学教科书的认识论)而不是历史唯物主义为理论基础。传统哲学教科书把实践“锁定”于认识论中，从认识论上的反映(理论为反映物)与被反映(实践为被反映物)关系理解理论与实践关系。基于认识论观点，人们认为实践是认识的来源，实践是认识发展的动力，实践是检验真理的唯一标准，实践是认识的目的和归宿。这种理解在认识论上有一定合理性。但是，由于它仅从实践与认识二元性上思考两者关系，形成了理论与实践的二元分立的理解并长期影响着教育理论。近十年来教育界对教育理论与实践问题的研究十分活跃，比较有代表性的观点有理论与实践的“合法脱离论”、“相互滋养论”和“统一论”。(16)这些观点的特点都是把理论与实践当作二元并列的东西，“更多的学者‘将理论脱离教育实践视为不争的事实’”。(17)在所有讨论中都没有问及“什么样的理论”脱离了“什么样的实践”。像建构主义、后现代主义、实用主义、多元智力等等理论作为学术思潮引入中国，作为理论(一元)必须与中国教育实践(另一元)发生联系才有意义，这些理论与实践存在着二分倾向。然而，历史唯物主义理论进入中国不是一个“思想事件”，它通过马克思主义中国化已经不再是“舶来品”、“他者”和“外在知识”，而是一种内在地塑造着中国现代化教育实践活动。固然，历史唯物主义的目的论设定要符合规律、要时时根据发展变化了的实际情况进行调整，但并不因此说明历史唯物主义与教育实践是二分的，因为我们无法想象有一种没有历史唯物主义目的论设定作为因素的中国社会主义教育实践存在。

　　当人们抽象地、普遍性地提倡理论要与实践紧密结合、理论要聚焦实践和面向教育实践时，是先默认所有理论与实践都处于分裂状态然后再强调两者的统一，这种“统一”以本身仍可分开的、间接方式得以实现，缺少直接的统一性。这样的观点，相对于历史唯物主义与中国教育实践来说，在思想上加重了理论与实践的“割裂”，让“割裂”在理论上合法化并成为老生常谈，这深深遮蔽了理论与实践原本的“统一”。理论与实践二元并列关系思想构成了教育学关于理论与实践关系问题的主导性乃至唯一性思想。笔者并非否认理论与实践相结合的命题价值，但只有认识到历史唯物主义不是外在于教育实践，而是绽现为改造教育世界的实践时，才能把握历史唯物主义与其他理论不同的本质特征，才能真正理解理论联系实际的真正意义(融入实践之中，构成实践的自我意识)。

关键词：教育学;历史唯物主义;理论自觉

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　　4.产生了“无大脑的教育学”

　　尽管传统教育学理论有许多历史唯物主义的思想，但由于受到传统哲学教科书的影响，没有从根本上把捉住实践的存在方式(实践既有目的论设定的价值维度又有因果系列的事实维度)，产生了“无大脑的教育学”，使历史唯物主义不能很好地发挥指导作用。这种教育学宣称自己的研究对象仅仅是教育现象及其规律，目的论设定这一因素被彻底忽略了(故而无大脑)。有学者指出：“包括教育研究和教育实践活动在内的所有人类认识和实践活动首先就是研究和确定它的理想和目的，而不是首先研究它的规律。但我国几乎所有的教育学都不仅没有把教育目的作为研究的首要任务，而且根本就没有把它作为研究任务。”(18)在传统教育学中，人对规律的认识就是以一个局外人和旁观者的身份来进行分析和评价，它最终导致教育学的服从“品格”，即仅仅是服从规律。有学者指出：“时至今日，这种对教育简单理解的确定性教育规律观的持有者仍然很多，许多人坚信：一切教育都处在一种严格的因果关系链条之中，只要澄清了各因素彼此的因果联系，就找到了教育运动发展的规律，也就可以从教育的初始状态准确地预测和判定教育的整个运动。”(19)在对待教育规律的态度上，人们强调准确地揭示教育规律，按照教育规律办事。传统教育学没有从实践、主体方面理解事物，将外部自然界的规律与人类社会的规律同质化。

　　马克思指出：“从前的一切唯物主义(包括费尔巴哈的唯物主义)的主要缺点是：对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作感性的人的活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解。”(20)转变这种“无大脑的教育学”必须从“在人的实践中以及对这个实践的理解中”来回答人与教育世界的关系，把捉住实践的存在方式。

　　三、建构以历史唯物主义为基础的中国教育学理论

　　中国教育学理论“先抄日本”、“继袭美国”、“再搬前苏联”，产生了一种对外来学术的依附性情结。这给人造成一种错觉，似乎中国的教育思想就是“引进”与“输入”。但是，我们不能无视这样的事实：毛泽东在1949年所写的《唯心历史观的破产》中说：“自从中国人学会了马克思列宁主义以后，中国人在精神上就由被动转入主动。”(21)历史唯物主义中国化的过程就是中国人在精神上由被动转入主动的过程，就是伴随着中国社会主义现代化教育的理论与实践的探索过程。历史唯物主义中国化的教育目标(从毛泽东提出的“劳动者”到十八大报告的“建设者与接班人”)持续地召唤着新主体的诞生与觉醒。

　　1949年10月1日，毛泽东主席签发《中国人民政治协商会议共同纲领》，这一纲领明确提出“中华人民共和国的文化教育为新民主主义的，即民族的、科学的、大众的文化教育。”党的十七届六中全会传承了这一思想，提出了“发展面向现代化、面向世界、面向未来的，民族的科学的大众的社会主义文化。”今天，建构以历史唯物主义为基础的中国教育学理论，必须坚持民族性、科学性、大众性的方向，力求民族性、科学性、大众性三者相辅相成，努力达到教育学理论自觉。

　　1.民族性：教育学理论自觉的前提

　　中国教育实践以多姿多彩的形式展示着令人心动的“中国故事”，教育学不能用西方话语形式叙说“中国故事”。当今，一些学者为了“追求深刻”，刻意用晦涩难解的西方学术概念装饰自己的思想，使教育学成为远离民族的玄学。

　　黑格尔说：“一个民族除非用自己的语言来习知那最优秀的东西，那么这东西就不会真正成为它的财富，它还将是野蛮的。……现在我想说，我也在力求教给哲学说德语。如果哲学一旦学会了说德语，那么那些平庸的思想就永远也难于在语言上貌似深奥了。”(22)使外来哲学民族化，这是民族自信的表现。毛泽东让马克思主义说中国话，《实践论》、《矛盾论》就吸收了中国传统哲学的内容和形式。中国教育现代化的进程与历史唯物主义中国化的进程具有社会历史一致性。研究者要把握这种一致性，使教育理论成为中国教育现代化进程的有机组成部分，就要让教育学这原本外来的学科说中国话，使这种教育学不仅在表达方式、语言习惯、遣词造句、例证使用等语言形式方面具有民族性，而且在思维方式上吸取传统文化价值观，如毛泽东所说“使之在其每一表现中带着必须有的中国特性”。(23)

　　倡导民族性并非要以中国传统文化的“中学为体，西学为用”的“体用”范畴来处理“中西”文化，像20世纪90年代后出现的“大陆新儒家”那样提倡“回到中国文化本位的立场上来解决中国的发展问题”，(24)“从中国的历史传统中寻找出路”。(25)中国未来并非像某些人所预言的那样“今后二十到五十年内儒化派必将与西化派在政治和文化领域内进行一场关系到中华民族未来命运的殊死决战。”(26)中国社会主义教育道路既不同于西方教育现代化道路又不是传统教育的自然延伸，因此，中国教育现代化的未来走向不是“再西方化”或“再传统化”(回归中国历史传统的“儒化”)。中国社会主义现代化教育道路的独特性决定了历史唯物主义作为教育学理论基础的本质重要性。教育学以历史唯物主义为理论基础，“用自己的语言来习知那最优秀的东西”，汲取中西方教育思想资源，才能产生民族性教育学。这种民族性的教育学是理论自觉的前提。

　　2.科学性：教育学理论自觉的核心

　　没有目的论设定就没有教育实践，这不能变成如下信念：既然教育活动是由人创造的，人们完全有能力以自己喜欢的无论什么方式去改造它。由于受到事物的因果规律制约，教育的目的论设定、规划与方案不会随心所欲地实现，而必须研究教育规律，按照教育规律办事——将因果规律变成合目的论设定的因果规律。

　　历史唯物主义不是在社会现实之外将教育应当如何的价值判断、目标随意地强加于社会现实，而是以社会现实为依据的。马克思指出：“共产党人的理论原理，绝不是以这个或那个世界改革家所发明或发现的思想、原则为根据的。这些原理不过是现在的阶级斗争、我们眼前的历史运动的真实关系的一般表述。”(27)中国教育实践内蕴着历史唯物主义所描述的历史运动的趋势。“如果说，中国未来发展的现实可能性首先来自于它完全进入到西方——资本主义文明中去的不可能性(只要我们的发展目标指向美国标准的生活方式，我们就会在自然方面需要一整个“地球表面”)那么，马克思主义哲学的决定性意义就表现为：它从原则高度上把握住了这一文明本身的历史性，并由此而提示出积极地通达于新文明类型的可能性。”(28)中国相对于世界历史的资本全球化的发展状态有其特殊性，它只能有选择地部分从属现代文明，历史唯物主义昭示出由资本主义所开启的现代文明不具有对世界历史的普遍的和终极的支配能力，为我们开启了一种趋向新型文明的可能性。基于这种可能性，中国社会主义现代化教育作为历史唯物主义特定的实践趋势和过程绽现出来。

　　作为历史唯物主义特定的实践趋势和过程绽现出来的现代化教育蕴含着“中国问题”——“部分从属并超越资本主义现代文明”。这一问题不是抽象的理论假设，而是民族的历史性实践作出的抉择。它不仅是“理论与学术中的问题”，而且是“时代和现实中的问题”。教育改革的矛盾与冲突都直接或间接归属于“中国问题”。“中国问题”反映了教育发展的方向和趋势。教育研究的广度和深度取决于对“中国问题”的把握。没有自我问题意识就没有自我意识，没有自我意识就没有理论自觉。只有准确地把握和揭示“中国问题”，才能达到教育学的科学性，这种科学性是教育学理论自觉的核心。

　　为了实现教育学在内容和话语上同当代中国教育现实接触并相互作用，教育研究就不能迷信“历时性问题的共时性承受”的说法，要使理论研究成为解析“中国问题”，提升中国教育经验，探索中国特色社会主义教育规律，创造中国教育模式的过程。

　　3.大众性：教育学理论自觉的尺度

　　教育是一种培养人的实践活动，它与物质生产的实践活动不同。物质生产的目的论设定是直接改变自然，其影响对象(自然界)对目的论设定“漠不关心”。教育的目的论设定是改变社会——提高人的素质(进而间接地改变自然)，它的目的论设定渗透进对象的精神世界中，直接表现为促使对象进行具体的目的论设定，其影响对象对目的论设定并非“漠不关心”，而是作出顺向、中立与负向的有意识反应。

　　教育研究的大众性是要最大限度地将历史唯物主义的目的论设定转化成人民群众的目的论设定，惟其如此，它才能融入人民群众的社会实践成为社会实践的自我意识。这种大众性是理论自觉的根本尺度。实现这种大众性，理论研究有两点要求：

　　一是理论研究在思想内容上要服务于“努力办好人民满意教育”，将人民满意问题置于历史唯物主义的基础上予以考量。马克思说：“废除作为人民的虚幻幸福的宗教，就是要求人民的现实幸福。”(29)历史唯物主义最高价值诉求是“人民的现实幸福”。“满意”不仅指人对教育认同、满足的主观感受，而且指人在教育中本质力量的实现、获得此岸世界的幸福。判断“满意”的尺度是教育政策制定、政策实施、效果评价和制度保障是否有助于人的本质力量实现和获得幸福。教育研究要超越抽象的人道主义，将“满意”问题置于客观的社会物质生活过程和一定的社会关系中进行考虑，探讨有利于人的本质力量实现的社会条件，探讨“人民满意的教育”与历史发展逻辑之间的内在的相通性与一致性。这样，教育研究者才能像马克思所说的那样是“自己的时代、自己的人民的产物，人民的最美好、最珍贵、最隐蔽的精髓都汇集在”教育思想里。(30)

　　二是理论研究在思想表现形式上要如毛泽东所说“代之以新鲜活泼的、为中国老百姓所喜闻乐见的中国作风和中国气派。”(31)列宁指出：“最高限度的马克思主义=最高限度的通俗和简单明了。”(32)只有最高限度的通俗化，运用中国老百姓喜闻乐见的语言来阐述教育理论，才能使理论让群众掌握。如果教育研究者像马克思所讽刺的那样，“爱好宁静孤寂，追求体系的完满，喜欢冷静的自我审视”，其理论“不是通俗易懂的；它在自身内部进行的隐秘活动在普通人看来是一种超出常规的、不切实的行为。”(33)这样的理论研究就低于社会实践水平，社会就不会承认。

　　当理论实现了大众性，融入人民群众的社会实践成为社会实践的自我意识，发挥改造世界的作用时，中国化的历史唯物主义者——人民群众就成为中国教育历史的“解释者”和“创造者”，就实现了理论与实践、“解释者”与“创造者”的统一。

　　民族性、科学性、大众性三者互相关联，缺一不可，只有坚持三者统一才能使教育理论达到自觉。正如黑格尔所说，这种自觉的理论区别于“对于一个他物的知识”，成为“对于自己本身的知识。”(34)如此，我们才能在实践中避免西方话语“控制”，探索出一种新的属于中国自己的教育学研究范式，使中国教育理论在世界教育舞台占有一席之地，以其教育思想对人类文明有所影响。

　　注释：

　　①俞吾金：《传统重估与思想移位》，黑龙江大学出版社2007年版，第337页。

　　②⑤⑥⑧(15)(20)(27)(29)(30)(33)《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版，第200、15-16、75、9-10、93、154、285、2、219-220、219页。

　　③⑦《马克思恩格斯文集》第1卷，人民出版社2009年版，第18、220页。

　　④卡尔·柯尔斯：《马克思主义哲学》，重庆出版社1989年版，第37-38页。

　　⑨(11)和学新、张丹丹：《我国课程改革理论基础研究的反思》，《课程·教材·教法》2011年第5期。

　　⑩岳增学、朱成广：《新基础教育课程改革的尴尬与反思》，《当代教育科学》2004年第21期。

　　(12)程天君、吴康宁：《教育学研究的三个悖论》，《复印报刊资料·教育学》2010年第3期。

　　(13)邹广文：《当代哲学如何关注“中国问题”》，《哲学动态》2013年第3期。

　　(14)胡金木：《当代中国教育的双重转型与双重启蒙诉求》，《高等教育研究》2012年第7期。

　　(16)(17)贾玉超：《教育理论在教育实践中的境遇及其反思》，《复印报刊资料·教育学》2013年第9期。

　　(18)赫文武：《作为反思教育思想前提的教育哲学》，《复印报刊资料·教育学》2008年第11期。