（原题：大道泛兮：赫尔巴特教育学思考的辩证特性及其与杜威的比较）
作者简介：彭正梅，华东师范大学国际与比较教育研究所教授，上海 200062
内容提要：赫尔巴特教育学尽管具有理性主义和形式化的倾向，但也具有丰富的辩证思考。他强调以教育机敏为中介的理论与实践之间的无尽辩证，强调教和学的过程中的专心与审思的互动。从赫尔巴特的理性主义的辩证思考与杜威的实验主义的辩证思考的比较中，我们还可以看到以培养自由人为目的的现代教育学的使命和宿命：辩证思考与形式思考的永恒互动。
关 键 词：辩证思考 教育机敏 现代教育学
从上个世纪五六十年代德国关于教育学学科性质的大讨论之后，尽管教育的经验科学研究即教育科学(Erziehungswissenschaft)日益增加，但教育学(Paedagogik)作为实践学科的性质仍再次得到了确认和认可。老子曰：“大道泛兮，其可左右”，教育作为一种“可左可右”的实践，在笔者看来，其哲学思考的根本特性之一就是，或应该是其辩证性。本文将指出，被认为缺乏辩证思考的赫尔巴特教育学实也蕴含着值得我们关注的丰富的辩证思想。而且，从其教育学思考的辩证特性与具有黑格尔“永久痕迹”的杜威教育学的异同比较中，还可以看出现代教育学的更深层次的辩证特性：辩证思考与形式思考的永恒互动。
一、理论与实践的辩证
1802年，刚刚获得哲学博士学位的赫尔巴特在其第一次教育学讲座中探讨了教育实践与理论的辩证关系。在其讲座中，他首先区分了两种忽视理论的教育者。一种教育者只信自己偶然的狭隘经验，从来不会超越自己的理论和失败的视野。另一种教育者也认为理论没有用，把教育行动视为一种例行公事，但他至少认识到他自己的思想和实践受制于实际情境，认可其他教育方式的存在，但他不是去学习理论，而是倾向吸收别人的经验。
在赫尔巴特看来，没有理论，教育可以进行，但这并不表示教育实践对于教育理论的绝对优先性。没有教育基本理论的装备，这两种教育者“总是在相同的或稍有偏离的轨道上”终其一生地进行着教学。待其白发苍苍之时，却对年轻的新教师第一节课就能明白的事情一无所知。他们从来不会明白，如果采取另外的工作方式，会是什么样的一番景象；他们也不明白，如果他们具有更智慧、更有力的经验和教育手段，将会取得什么样的成就。这种纯粹的教育者只知道自己，只知道他与周围人的关系，他只信任自己的经验，间或也相信他人的经验，但是他决不相信教育理论，因此，尽管遭受了更多的失败，但他对自己的教育行动的根本性错误一无所知；尽管他取得了有限的成功，但他不知道存在着更好的方法，更快捷和更美好的效果。
赫尔巴特指出，纯粹的实践，只能导致一套懒散怠惰的遵循老一套的例行公事的教育风格，这主要是因为这种教育行动者没有接受理论的装备和刺激。“只有理论才能告诉人们如果要得到某种肯定的答案的话，如何通过尝试和观察去了解本质”，“才知道如何对待不同的天性和年龄阶段的人，而不是通过偶然，通过同情，通过父母之爱”。[1]但赫尔巴特指出，理论与实践之间的关系并不是直线的。这里有两层意思：其一，教育行动是一种人际互动，教育学不是自然科学，不可能提出严格的可重复的因果性规律；其二，教育理论本身不可能是绝对正确的、完善的。因此，教育者学习教育理论，既不能把理论视为完美的、绝对正确的，并按照自然科学的理论模式，来管理应对每个教育时刻，也不能根据一套在其大脑中明白记录的教育理论，一遇到教育实践问题，就像查找百科全书那样，或像法官查法典一样，从其脑中的理论直接引出答案。对于这种理论自负，赫尔巴特认为，教育理论不是自然科学的理论，其理论和实践之间不存在完善且线性的关系。
那么，教育理论与教育实践应该处于一种什么样的关系呢？
赫尔巴特区分了作为科学的教育学(理论)和作为艺术(实践)的教育学。所谓科学(即理论)就是“一系列相互协调的原理组成的系统”，所谓艺术(即实践)就是“一系列为了实现特定目的而必须相互协调的技能的综合”。[2]科学是一种哲学思考；艺术(实践)就是不断的行动。在赫尔巴特看来，那些没有哲学思考的人去从事教育，很容易陷入到自以为是的教育自负，因此他更需要用哲学的眼光来检验那些流行的思想和个人经验。
这种理论检验，不是告诉实践应该怎么做，也就是说，理论不是直线地在实践中加以应用。因为在赫尔巴特看来，理论并不覆及所有实践，理论和实践之间存在着差异和缝隙：“理论以其普遍性，超越了每个人在其实践中接触到的极为有限的部分。由于源自这种普遍性的不确定性，它又忽略所有的具体事例，忽略所有个人的环境，而实践者又恰恰时时刻刻处在这样的环境中；它忽略所有的个人措施、思考和努力，而实践者恰恰是通过这些来适应那些环境的。”赫尔巴特指出，理论难以直接指导实践，这不是个别理论本身的局限，而是所有理论的特征。
因此，赫尔巴特指出，每一位理论者，即使是出色的理论者，“在实践他的理论时，在处理出现的事件时……便在理论与实践之间完全不由自主地会出现一个中间环节。”[3]赫尔巴特把这个中间环节、中间地带称为教育机敏(Pdagogischer Takt)，即一种联系理论与实践的迅速的判断和即刻的决定。
Pdagogischer Takt国内有翻译成“教育机智”或“教育智慧”，日本有译为“教育节拍”，这里译为“教育机敏”。这里的德文Takt有节奏、节拍、礼节、练达、得体、得当、智慧、机敏等意思。按照伽达默尔的理解，Takt机敏是一种无意识的推断、一种直觉、一种“得体感”(Taktgefühl)。“所谓得体，我们理解为对于情境及其中行为的一种特定的敏感性和感受能力，至于这种敏感性和感受能力如何起作用，我们是不能按照一般原则来认识的。”[4]
相比之下，赫尔巴特却认为，这种机敏感或得体感可以受到一般理论和原则的改善和提升。赫尔巴特指出，教育机敏是“一种迅即的判断和决定，这种决定并不产生于理论思考，而是最初取决于情感，远非取决于其信念。教育者在开始实践之时，更多的是受情感支配，释放更多的是他的内在情感活动，而非思考的结果。”对于教师受制于其情绪的可能指责，他反问道：“什么样的教育者能够不带情感地赞扬和批评学生，就像对待一本书那样，进行理性思考和算计。”[5]这里的关键不是消除其教育决定的情感性，而是通过教育理论作用于教育者的情感。也就是说，教育机敏当然不是忽视理论，也不是机械主义的应用理论，而是教育理论作用之下的教育实践中形成的。
赫尔巴特认为，教育者能够也应该通过教育理论思考对其情绪施加影响。“这种思考是否和是否应该在我们着手教育这项工作之前调节和控制我们的情绪，是否和怎样在实施这项工作的过程中调节和控制我们的感受方式，并用这种方式调节和控制我们教育努力的成败，这完全取决于这一思考的正确性和重要性，取决于我们对它的兴趣和道德意愿。换句话说：通过思考，通过研究，通过科学，教育者要做好准备，不仅仅只改变一下他未来对待具体事例的行为，更重要的是调整自己的心理、情绪，准备好去正确地接受、理解、感受和评判各种正等待着他的现象以及他将遇到的情况。”[6]教育者的情感若是受到了基本原理的武装，那么，他的经验就会变得清晰，会时时刻刻地告诉他在什么时候做什么事情，否则，他会迷失在这样那样的宏伟计划和复杂的情境中，把自己搞得筋疲力尽，却把重要的事情耽误掉。
对于教育理论和教育实践之间为教育机敏所中介的辩证关系，赫尔巴特总结道，“对科学的艺术要有准备。在着手工作之前，要准备好理性和心态，因为有了准备，那种只有在进行这项工作时才能亲自获得的经验会变得对我们有所教益。只有在行动中才能学到艺术，学会得体行为、技能、机智和灵活；但是即使在行动中，只有那些在思考中已经学习和掌握了科学并受到科学影响，经验已经将未来的印象落在他身上的人，才能学会这一艺术。”[7]他才会在教育情境之中形成一种“得体感”。这就是说，教育机敏表现为教育实践中的快速决定，在其本质上是对理论的遵从，但由于理论又无法覆及所有的个体情况，因此，我们在实践中更依靠感觉，依靠信念，也就是更依赖于教育机敏。总之，好的教育者和坏的教育者根据其教育机敏是如何形成的来加以衡量。教育机敏是理论的仆人，是实践的主人。教育机敏首先是在实践中产生和习得，主要依赖于感觉，但这种感觉是受到不断的理论学习所矫正的。它们之间的关系可以用下图来加以展示。
二、专心与审思的辩证
产生于教育实践的教育机敏带有一定的情感性，但赫尔巴特反对情感的任意性，他非常重视理论和哲学思考对于情感的教化作用。教育学就是要“首先需要对教育者本人进行高度的培养，使他能够蔑视绝大部分的心血来潮。”他的教育学讲座就是让学生形成某种教育感觉，他说，“让你们知道教育学是关于人的本性和可塑性的某些思想和信念的结果。我将建立这些思想，对它们进行论证、连接、建构和融合，从而使你们从中产生这种教育感觉，并由此促进教育机敏的产生。”[8]1806年的《普通教育学》就是赫尔巴特这种抱负的结晶。《普通教育学》的精华在于把教育的最高目标(即道德)与判断力的培养(即理性)联系起来。因此，《普通教育学》指出，教育和教学的总体目标是促使学生形成多方面的兴趣，教育的根本任务就是让学生在教师的教育机敏的引导下规律性地交替进行专心和审思活动。就我们这里的关注而言，赫尔巴特不仅提出了学的辩证法，并试图把它与教的辩证法结合起来。
我们知道，在德国的教化传统中，洪堡及黑格尔把个体自我发展的历程即教化之道，理解为“异化”与“复归”的无尽辩证，[9]而赫尔巴特则把它理解为专心与审思的无尽辩证。教育的目标就是对这种辩证进行干预和引导，以促进个体的多方面的兴趣。这里所谓专心就是对世界的开发，所谓审思就是对这种开发的思考。因此，所谓的专心和审思的无尽辩证，就是行动及其反思的无尽互动。具体而言，个体的发展总是需要世界，总是需要对世界进行开发和加工，同时也需要对由此获得的经验进行加工，并由此获得个体的教养。但一个人越是有教养，也就越有可能以其习惯的态度来扭曲事物对他的印象。为此，他必须有多方面的专心活动，其心灵也应该向这种多方面清晰地伸展开去。但如何在多方面的专心活动过程中保障人格呢？赫尔巴特指出，“人格依赖于意识的统一，依赖于协调和审思。”[10]他进一步解释道，由于各种专心活动相互排斥，因此也会排斥必须把它们统一起来的审思，这就要求专心活动必须一个接着一个的发生，这样，它们才能在审思中汇合起来。也就是说，“人必须有无数次这种从一种专心活动过渡到另一种专心活动中去的变迁，然后才有丰富的审思活动，才能随心所欲地返回到每一个专心活动中去，才可以称得上是多方面的。”[11]
专心与审思处于一种辩证的关系之中，既相互对立，又相互依赖，各自从对方发展而来。专心于某一事物会引发学习者联想已知的知识，审思又会提出新的问题，引发专心活动去验证。赫尔巴特把这一过程区分为静态的专心、动态的专心、静态的审思和动态的审思之间的交替运动。静止的专心的结果就是“明了”，即看清事物；动态的专心的结果是“联合”，即把新的观念与旧的观念结合起来；静态的审思的结果是“系统”，即把已建立起的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来，形成逻辑严密的知识系统或观念体系；动态的审思的结果是“方法”，即把业已形成的知识系统应用于各种情境而使之进一步充实和完善。这种过程还与个体的兴趣(注意和期待)到欲望(要求和行动)的发展相适应。这个过程的不断循环会导致更为高级的专心和审思。这里用下图表示这些关系。
教育者使学习者深入(专心)到所要学习的内容之中，接着使之对所学习的内容加以思考(审思)。这种被教育者人为引发的深入世界(专心)和自我思考(审思)的相互作用，就是赫尔巴特的教育性教学。[12]
赫尔巴特把多方面的兴趣区分为经验的兴趣、思辨的兴趣、审美的兴趣、同情的兴趣、社会的兴趣和宗教的兴趣等六个主要方面。这样一来，教学就是把日常的世界经验扩展为科学和艺术的知识形式，把人际交往扩展为对社会和宗教的同情，从而反对特定的知识形式和交往形式处于片面的垄断地位。教育性教学同时关注这些主要兴趣，并在学习过程中把认识的序列与同情的序列联系起来，使学习者借助这些知识扩展，以超越特定的阶层限制。值得注意的是，赫尔巴特也对知识系列和交往系列的教学进行了区分：普遍的教学阶段分为指示，联合，教学，进行哲学思考；在同情方面，教学应该是直观的、连续的、令人振奋的、深入现实的。这里可以用下图来加以说明：[13]
在图中的两个纵栏中，“指示、联合、教学和进行哲学思考”，不仅仅是教师的行为，也是学习者的活动；“直观的、连续的、令人振奋的、深入现实的”，不仅仅指称教学行动，同时也可以理解为教师和学生在探讨学习内容时的互动。教师直观地向学生展示些什么，学习者深入到学习对象之中；教师关注教—学过程的连续性，学生则将其观念与学习对象的复杂观念联系起来；教师激发对已经学习的内容的审思，使学习过程对新的专心开放，学生则对自己的学习经验进行反思(哲学化)，并由此获得继续学习的自由，获得积极在现实中继续发展其所学的勇气。可以看出，教育性教学不仅是为了培养学习者的判断能力，同时还发展了在教学情境之外应用所学的兴趣。[14]这样，赫尔巴特把学的辩证法与教育性教学的各个阶段联系起来。而这种联系显然取决于教育机敏，因此，他指出，“审思每一次如何由这样和那样的专心组成的，要预先了解这一点，也许是心理学的事情；而要预先感觉到这一点，乃是教育机敏的本质，教育艺术最为珍贵的法宝。”[15]显然，赫尔巴特并没有把明了、联合、系统和方法形式化为教育性教学的四个阶段，因为这种形式化会阉割学习和教学中专心与审思的辩证。
只有教育机敏才能为专心与审思的辩证开辟空间。这尤其体现在赫尔巴特所说的“训育”上。训育作为一种咨询帮助，其目的是让成长中的一代学会行动不是遵从最为强烈的动机，而是遵从一种经过检验的、明智的意志。赫尔巴特把“明智的意志”理解为这样一种动机视野：它允许成长中的一代在普通实践哲学的基本原则意义上产生多方面的欲求，抑制违法伦理观念的意志，允许其他的意志追求的表现。赫尔巴特区分了四种训育措施。第一种是“止观的训育”，它涉及儿童过去的行动，试图唤起他过去行动的效果和结果，使之学会在过去的经验视角下来探讨其现在的意志追求。第二种是“确定的训育”。它不是把对成长中的一代的自己的欲求的判断强加给他们，而是使这个判断由他们自己做出。第三种是“调节的训育”。它激励成长中的一代不任性地对自己的行动做出决定，而是借助作为其行动基础的基本原则来加以确定，让它关注到不同的基本原则之间的差异和冲突，从而学会处理基本原则间的冲突问题。第四种是过渡到自我负责行动的“支持的训育”，其任务在于支持成长中的一代在其动机视野中增加伦理的基本原则的影响。如果说教育性教学在于形成判断能力，那么，训育则更加关注促进自我负责的行动。显然，后者更加体现了思想与行动的辩证。
尽管赫尔巴特试图把用教育机敏来人为地促进学生的专心与审思的无尽互动，但可惜的是，其《普通教育学》没有给予其早期的教育机敏思想以足够的重视，从而使教育性的思想具有形式主义的特征，为其教育性教学的形式化预留了空间，使得后人如Karl Volkmar Stoy、Tuiskon Ziller、Wilhelm Rein，把专心和审思之间的辩证法，转化为形式阶段论，变成授课技术，变成了向学生灌输思想的政治工具。
三、与杜威的比较及现代教育学的根本特性
康德以及继承康德哲学教席的赫尔巴特都强调道德的重要性，都强调使受教育者摆脱自己造成的未成年状态，但赫尔巴特坚持必须扩展康德的道德概念，去除其先验哲学对道德的界定，因为教育上对个体的判断力培养和负责任的行动的促进，需要一种辩证的教育思考。这一点与具有黑格尔“永久痕迹”的杜威教育学有着惊人的相似，尽管他们在具体的辩证思考上仍存在着差异。
杜威在1904年写的一篇很少被国内关注的文章《论教育中的理论与实践的关系》论述了教育理论与教育实践之间的关系。像赫尔巴特一样，杜威批判了不学习理论只重视外在控制技术的教师培训，赞成一种学习理论且在教育情境对其进行反思的试验性的教师培训模式。[16]我们知道，杜威在其后来的哲学思考中进一步把人与世界的关系理解为一种试验，把对当前情境的考察视为意识进步的可能的关键。这种试验既是发现又是证明的方法。一方面，它意味着，除非我们的活动确实在事物中产生了符合并证实我们所持观念的某些物质变化，否则我们无从称之为知识和认识。没有这些特定变化，我们的观念不过是一些假设、理论、暗示和猜想，不过是暂时被接受，以作为进一步实验尝试的提示。另一方面，思考的实验方法意味着思考是有用的；思维之所以有效，正是因为对未来后果的预测是在当前情况的全面观察基础上提出的。换言之，试验不等于盲目的反应，(或)碰运气。除非活动的后果被注意到，而且在未来相似的情形中进行预测和规划，否则，这种活动就不是试验。在杜威看来，我们愈能了解试验方法的意义，我们就愈能在应付我们面临的物质力量和障碍中优先使用理智的力量。
可以看出，杜威并非蔑视理论的经验主义者。他反对那种旁观者的理论思考，强调理论不能脱离于实践，强调理论是关于实践、为了实践和通过实践，所以其理论与实践之间也不存在赫尔巴特所说的需要一种教育机敏来填补的地带。因此，尽管赫尔巴特与杜威都对理论与实践的关系持一种辩证的观点，但前者更加重视理论的教化作用，后者则更加重视实践对于理论的优先性。所谓一克拉实践重于一吨的理论(杜威语)。
相应地，在学习的理解上，杜威把学习理解为经验的增长和不断改造。在杜威看来，经验包含一个主动的、积极的因素和一个被动的、消极的因素。在主动的方面，经验就是尝试，这个意义也体现在“实验”的概念之中。在被动的方面，经验就是遭受和承受。经验的两个要素存在着一种特殊的联结，其联结的程度体现了经验的质量。联结越是密切，其价值也就越大。单纯的活动，并不构成经验。“从经验中学习”，意味着我们对事物的作用(尝试)和事物因为这种作用而对我们的反作用(对结果的承受)，与之前的经验和之后的经验相互联系起来。在这种情况下，经验就变成了尝试，变成认识世界的实验；而消极的承受就变成教训，借以发现事物之间的联结。
杜威指出，“其一，经验首先是一种主动的尝试和被动的承受的事件，不是一种认识的事件。其二，衡量一个经验的价值的标准在于认识到它所引起的种种关系或连续性的多少。当经验已经是积累性的经验，或拥有意义时，只是在这个程度上，经验才含有认识的作用。”[17]一个经验的价值标准在于人对所引出的关系的认识。杜威明确指出，“没有某种思考的因素，就不可能存在有意义的经验。”[18]他区分了两种经验。第一种经验中思维因素比较少，是一种试误。这是一种凭运气的行动。第二种经验中的思维因素较多，是一种思考着的经验，其基本结构是：“第一，面临陌生、困惑和怀疑，因为我们处在一个不完全的、其性质也没有完全确定的情境中；第二，提出试验性的预料：对已知的要素进行试验性的解释，并假设这些要素会产生某种结果；第三，审慎调查(考察、审查、探究、分析)一切解释和阐明所面临问题的、可以考虑到的情况；第四，试验性地提出临时假设，并使假设更加精确，更加一致，以与范围较广的事实相符；第五，在假设的基础上，提出行动计划，并把计划应用到当前的事态中去，进行一些外部的行动，取得一定的结果，借以检验假设的正确性。”[19]杜威对学习者思考着的经验结构的描述，也暗含着他后来被称为五步教学法的基本结构。
但是，杜威指出，“我们从来没有完全超出试误性、依赖于好运气的情境。即使是最精致的、理性上最一致的思想也必须在实践中加以检验。既然我们的思考决不能考虑到一切联系，所以它就决不能完全确定地包括一切结果。”[20]因此，学习者的经验是一种永恒不断的实验过程，用赫尔巴特的话来说，就是行动(专心)和思考(审思)的辩证。
不过，杜威与赫尔巴特之间对学与教的理解也存在着明显的差异。相比之下，赫尔巴特没有认识到人类经验中的“试误”特性，从而更高地估计了理论对实践的优先性，从而使其理论带有理性主义色彩；与此相连的是，他也更没有认识到消极经验(陌生、困惑和怀疑)在知识学习和道德教育方面的价值。但杜威的五步教学法中没有明显的教师角色，在根本上是一种学习哲学；而赫尔巴特则认为教师不能脱离教师的角色，不能像老友般地来迎合学生，他要保持专家、审查负责人的身份，因此，他的教学阶段是学与教的辩证。最后，赫尔巴特对多方面兴趣乃至对人类主要兴趣及其教学所作的区分，显示了他对人类实践的不同特性的尊重，而杜威则试图抹平所有实践的特性，并把他们都打上了科学的试验的活动的印记。对此，哈贝马斯指出，“杜威对‘把试验活动运用于每一个事件问题’是期望太多了。”[21]
赫尔巴特与杜威作为现代教育的著名的代表人物，在对教育理论与教育实践的关系上，在对学习和教学的理解上，都带有辩证特性。在他们看来，教育作为培养自主人或自由人的实践，允许各种形式的决定论，哪怕是科学的决定论。这就使得他们之间的教育的辩证思考都带有试验主义色彩，特别是赫尔巴特的训育论与杜威的德育论存在几乎相同的浓重的试验主义的色彩。但是，相比之下，第一，赫尔巴特更加强调作为理论与实践的辩证互动中的中间地带的教育机敏。按照其《普通教育学》的理解，理论学习是为了改善教育者的思想范围，进而作用于其情感和意志，并最终形成可以对教育情境进行得体反应的教育机敏。第二，赫尔巴特更加强调学习中的教师因素，并同时对学习的不同兴趣领域及其教学法作了区分，而杜威的所谓五步教学法中教师的角色并不明显，而且，这一普适性的教学法，则又抹平了不同的学习领域的自身逻辑。
但是，在他们的辩证思考中，特别是对教学的思考中，都遭受了形式化甚至僵化的命运。这里存在着一个更深层次的反讽：教育作为实践应该是辩证的，但教育学作为对它的论述则不得不是形式化的。希腊哲人极端地认为，人不能两次踏入同一条河流，甚至连一次也不能。就像赫拉克利特的真正弟子一样，人们面对无限生成的万物，最终几乎不敢抬一下手指，似乎一涉理路，一落言筌，就是形式化，乃至僵化，违背其辩证的本性。但是，这里的悖论就是，对万物皆流的现象，人类不得不有所言，就像宣称“道不可道”的老子仍然矛盾地“道”了五千言。特别是对教育这种对个体和群体都很重要的人类实践来说，放任自流，就是等于取消了教育。但自由人或自主人的教育又逻辑地反对一切的形式化的教育。这就要求一种“大道泛兮，其可左右”的辩证思考。范梅南认为，没有什么社会科学事实、道德哲学和教学方法可以告诉一个教师在特定的情境下怎么去做，因此，没有一种教育之思(pedagogical thoughtfulness)，没有高度的教育机敏性，教育者就不能对教育情境中的学生说正确的话、做正确的事，因为每个教育情境总是独特的。但是，就像赫尔巴特和杜威所正确指出的那样，这种高度的教育机敏来自理论与实践的无尽互动。另一方面，教育实践，就像人类其他的实践一样，受人类思维经济性和简约性的推动，必然会趋向于一种风格化和形式化的实践。这里的关键是辩证的教育思考及其相应的形式化之间不断辩证。这也是现代教育的实践哲学的使命和宿命。
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