生成性人性观及其教育意蕴

　　作者简介：罗祖兵(1974-　)，男，湖北竹山人，华中师范大学教育学院副教授，教育学博士，从事课程与教学基本理论、教育基本原理研究（湖北　武汉　430079）。

　　内容提要：不同的人性观对应着不同的教育。预成性人性观认为人生过程由其本质决定，它否定了人的丰富性、能动性和无限性。依据预成性人性观建构起来的教育强调按已有的规律和规则去塑造学生，结果使学生丧失了个性、创造性、主动性和责任感。其实，人的本质是生成的，即人在其生活和实践的过程中生成其本质。人的本质的生成性可以从管理学、现代哲学、哲学人类学不同角度得到说明。生成性人性观让我们看到，学生具有多种发展可能性，因而教育应给学生提供多种可能，教育过程应具有生成性。

　　关键词：生成性人性观预成性人性观教育意蕴境遇性教育

　　由人建构的并且以人为目的的教育活动必然以人性观为基础，对人有不同的认识，就有不同的教育理念和实践，进而就有不同的教育结果。教育中诸多问题长期思而无解，不在于人们没有采取正确的方式或不够努力，而在于预成性人性观遮蔽了人们的思维视界。对于解决当前教育中的诸多危机而言，亟须树立生成性人性观。

　　一、预成性人性观及其教育危机

　　人性观就是对人的本质或本性的基本观点和系统认识。①自从有了自我意识，人便开始询问：我是谁？我从哪里来？我将到哪里去？这一系列问题都可归结为一点，即“人是什么”。从古希腊德尔菲神庙的那句“认识你自己”的铭文开始，“认识人自己”几乎成了每一代哲学家难以规避的难题。正如卡西尔(E. Cassirer)所言：“人被宣称为应当是不断探究他自身的存在物——一个在他生存的每时每刻都必须查问和审视的生存状况的存在物。”[1]当然，许多研究者由于立场的差别，对“人是什么”的回答见仁见智，但诸多答案都潜藏着一个共同点，即人的本质是预成的。

　　1.预成性人性观的表征

　　预成性人性观认为人的活动及发展由其前在的本质决定。首先，它认为人的本质是先在的。预成性人性观认为人的本质先于其存在。在它看来，人是一个完成之物。“这种已完成性，是在逻辑而非时间意义上讲的。即从逻辑上讲，一切可(可以、可能)完成的存在都是已完成的。”[2]在中国古代，以孟子等为代表的性善论者认为人性在本质上是善良的，良心为人性所固有。《三字经》中“人之初，性本善”之说可谓儒家性善论的纲领性表达。它意在说明，人(或者人类)天生就是善的，善先于人的存在。以荀子为代表的性恶论者认为人天生就是恶的，恶先于人的存在。性善论与性恶论这两种观点看似针锋相对，但却有着同样的思维方式。古希腊的哲学以理性追求为旨归，认为理性先于具体个人而存在。到了中世纪，哲学成了神学的婢女，理性服从信仰。基督教认为，在创世之际上帝原本打算给人以不朽，但由于人的祖先——亚当和夏娃——偷吃了禁果，于是上帝撤回了原本的打算。上帝没有给人以神性，人因此知道了善恶，成了一种伦理性存在。由于祖先犯下了罪行，所以人天生就是负罪的，罪是由祖先遗传下来的。预成性人性观注重在现世中追寻前生。

　　其次，它认为人的本质是固定的。预成性人性观认为，本质为人所固有。“固有”有两层涵义：一是凡是人就一定有本质，不存在无本质的人；二是本质恒定地伴随人终生，途中不会也不应该发生变化。否则，它就是偶然的，不配为“本质”。“为了发现人的真正本性或本质，我们首先就必须摆脱人的一切外部的和偶然的特性”[3]，因为本质是必然的。尽管人可以变化，但人性亘古不变。历史上，永恒主义教育思想的核心观点之一就是“人性不变”。预成性人性观注重在变化中追求永恒。

　　再次，它认为人的本质是共有的。所谓本质，乃是一类事物区别于其他事物的共有的关键特征，故人的本质为人所共有。柏拉图(Platon)以“分离学说”为基础，认为人由形体和灵魂两部分构成，灵魂的特征是理性。根据无形的理念统摄有形物体的原则，灵魂统摄着身体，因此理性是人的本质属性。柏拉图认为，理性是人的“型相”(人在自己的理智中所显示的普遍真相)，由于同类事物中的“每一个事物都分有一个型相”[4]，因而不同的人共享一个型相(理性)。康德(I.Kant)说：“人自身实在有个使他与万物有别，并且与他受外物影响那方面的自我有别的能力；这个能力就是理性。”[5]由此可知，“人”的本质就是“人类”的本质，二者是同一的。预成性人性观注重在差异中寻找共性。

　　最后，它认为人是由本质决定的。在承认人有先在的本质以后，预成性人性观进一步认为人的存在和发展均由本质或规律决定，也是一个逐渐“符应”本质或规律的过程。本质是实体性的存在，本质展开就表现为规律。规律表征着事物的过程性存在。如果说本质决定了人的终点，那么规律规定了人的过程。人生的过程就是按照规律的要求形成本质的过程。本质包涵了未来一切发展可能。假若某人的发展不符合本质与规律的要求，那他就会被认定为一个不正常的人而被边缘化。正是在这个意义上，人才有所谓的“命运”。预成性人性观注重通过过去推测未来。

　　2.预成性人性观之批判

　　预成性人性观在思考人的问题时总想寻找隐匿其后的“阿基米德点”，“企图寻求普遍必然的逻辑性、公共传达的言说性、明确的可分析性”[6]，以期获得关于人的一劳永逸的结论。它不仅认为人有本质，而且还认为人的本质是唯一的、前定的、固定的、共有的，把人的发展过程视为本质的展现过程。在理论上，它为人设定本质；在实践上，它设法让人符应本质。然而预成性人性观并没有获得“独木之秀”的成功，因为每当一种新的预成性人性观提出之后，就会有另一种或几种人性观与之针锋相对。

　　预成性人性观存在诸多难以被人们认识的缺陷。第一，它否定了人的丰富性。当它肯定人的某一种本质时，就自觉或不自觉地排斥人的其他本质，因为在它看来本质只有一个。它“把在本性上是多样性的人格还原为它诸多特点中的唯一的一个。如果该特点是令人欢喜的，就存在着对于这个人格的消极方面的忽略；如果该特点是使人厌恶的，就将存在对他的积极方面的无视。在这两种情况下，都将存在着不理解”。[7]对人性的独断设定必然会扼杀人的个性和自由。第二，它否定了人的能动性。由于本质是前定的，因此个人对其本质无能为力，唯一能做的就是设法与本质符应。又由于它认为人的存在与发展由本质决定，生活的过程就是本质“显灵”，因而就从根本上否定了人的能动性和创造性。第三，它否定了人的无限性。“当我们追问‘人的本质是什么’的时候，事实上已经先行地把人的本质设置为一个对象，使其同一个现成物一样，成为有限和相对的规定性”[8]。在预成性人性观的视域中，人无法也不应超越其本质的规定，因为本质是决定性的、无法超度的。第四，其研究方法具有不周延性。预成性人性观一心想找到人的恒定本质，可每当一种人的本质观被提出后就会遭遇另一种或几种本质观的反驳，导致至今也没有关于人的本质的一致观点。人之本质的观点层出不穷与其最初的设想背道而驰，这自然引起了怀疑：到底是人本就没有本质，还是因为我们还没有找到人的本质？预成性人性观不仅没有解决人之本质的论争，而且还遮掩了研究视域，因为关键的问题不是人的本质是什么，而是人是如何生成的。总之，预成性人性观的出发点虽然是人，但最终它却导致了人的退隐。不仅如此，它还使人作茧自缚、故步自封。

　　3.预成性人性观的教育危机

　　预成性人性观在教育上的表现是：首先依照其对人性的认识为学生设定发展目标，然后按这种设定来建构教育，再设法把学生培养成符合教育目标的人。在学生还没有开始学习前，其发展的目标、途径、方法等都已存在，不过是有待落实而已。学生的主要任务就是向成人设定的目标(实际上是成人的目标)靠近。由于预成性人性观认为不同的儿童具有普遍的、共同的本性，因而其成长过程和目标是同一的。为了确保预定目标的实现，在教育过程中就应采用标准化的流程对学生进行标准化的“加工”，并对加工过程进行严格监控。夸美纽斯(J.A. Comenius)的人性观基本上是预成的。他说：“把来到世上的人的心理比作一颗种子或一粒谷米是很正当的，植物或树木实际已经存在种子里面，虽则它的形象实际上看不出来。”[9]其影射的含义是，成人就是儿童应该达到的目标，儿童不过是“小成人”，是有待走向成人的人。于是，用成人的标准来要求和教育儿童天经地义。故教育应采取如下措施：“每个学校只应该有一个教师，至少每班只能有一个教师”；“每门学科只应该用一种书”；“全班都应得到同样的练习”，“一切学科与语言都应该采用同样的方法去教授”[10]等。在此种教育中，学生的个别差异性、与众不同的表现、创造性等不仅得不到保护和培育，而且还会被当作不必要的存在加以消除。与预成性人性观相对应的教育可以称为“律规性教育”，它强调按固有的规律和规则去塑造学生。在这种教育中，对于每一种活动和行动来说都存在着唯一正确的程序和方法，它会使学生的生活被一种规范化的程序所控制。它倾向于用“正确”的方式来指导和规范学生，但它又无形中排斥了其他更正确甚至是更好的方法。

　　“律规性教育”是高度标准化的教育，它将教育的过程视为工业化大生产的过程。这种教育至少存在以下几个缺陷：一是导致学生个性缺失，因为成人要么把社会的需要，要么把自己的理想投射到儿童身上。儿童只能成为成人心目中的那种人，自己的想法和诉求得不到表达和实现，因而也就没有真正的自己。而且，预成性人性观为学生预设了相同的目标，按统一要求成长起来的学生必然是同质的。二是无法促进学生创造性的成长，因为学生所做的一切不过是执行命令、听从要求，不仅不需要自己做决定，而且连做事的方式方法都无需亲自选择。在这种“无微不至”的教育中，学生被剥夺了想象与试误的机会。三是压制了学生的主动性。在预成性人性观看来，学生的发展是塑造的结果。它认为，学生年幼无知、理性不足，所以他对自己的发展不能有发言权，只能听从成人的教导。“在这样的课堂里学生成为专制、强迫文化的被压迫者”。[11]四是没有让学生真正担负起成长的责任，因为在其成长过程中，一切都是按成人的意旨去做的。学生从来没有自主选择的机会，因而也没有对自己的行为负责的前提。预成性人性观错了，不是错在它对人性作了错误的预设，而在于它对人性作了预设，而且是唯一的预设。在这种教育中成长起来的儿童，自然是没有个性、没有思想的人。在今天这个对创造性人才求贤若渴的时代，“律规性教育”是心有余而力不足。各种人性观的争论不休也充分说明，人之本质的预成性设定是不成功的，在其指导下的教育亦是有限的。

　　二、生成性人性观的澄明

　　其实，人并不存在共有的、不变的本质。人的本质是在其生活过程中生成的，它并不存在于生活之前和生活之外。这不是对人的否定，相反却是对人的尊重。人作为一个可以自我主宰的不同于自然物的存在物，并不共有固定的本质。在生成性人性观看来，人并不共享一个本质，每个人的本质都是在其生活过程中生成的。这可从管理学、现代哲学以及哲学人类学等不同视角得到说明。

　　1.人性观只是一种假设

　　在管理学中，任何管理理论的提出都是依据对人性的认识而提出的，但管理学一般不说人的“本质”，而说人性“假设”。其意在说明，某种理论的人性假设并不是对人的终极认识，多少少了一点霸权味道。这样，在其之外，它并不否定还有其他人性假设存在的可能；在其内，也不否认自己存在错误的可能。人性“假设”不同于人的“本质”，它具有开放性。正是因为这种开放性，从19世纪20世纪之交泰罗(F. W. Taylor)将亚当·斯密(A. Smith)在《国富论》中提出的“经济人”假设运用到企业管理，至今100多年间，先后出现了“社会人”假设、“自我实现的人”假设、“X理论”和“Y理论”的人性假设、“复杂人”假设、“决策人”假设、“文化人”假设等。管理学中“人性假设”这一称谓的使用及其观点的层出不穷就说明，人并不存在恒定不变的本质。在此，需要作重点说明的是管理学中“复杂人”假设。1965年，薛恩(E. H. Schein)在《组织心理学》一书中提出“复杂人”理论，认为不能将人性简单地归为“理性人”、“经济人”、“社会人”、“自我实现的人”等，因为人性是多样且动态变化的：“人类的需要是分成许多类的，并且会随着人的发展阶段和整个生活处境而变化。”[12]这从某种程度上说明，人的本质不是固定的，而是随着背景和境遇的不同而有所差异。管理学中不同人性假设的同时存在以及“复杂人”假设的提出，说明人不存在统一的、不变的本质，其本质是生成的。

　　2.人的存在先于其本质

　　人之固定的本质在现代哲学家那里受到了不小的打击，这种打击是全面而深刻的。尼采(F. W. Nietzsche)和叔本华(S. Schopenhauer)对“意志”的强调，分析哲学对“语言”的关注，现象学对“生活世界”的重视，弗洛伊德(S. Freud)的“潜意识”的发现，生命哲学对“生命冲动”的器重等，都给人的固定本质带来了不小的打击。特别是后现代哲学的兴起，更是对人的固定本质发起了全面攻击，因为它是以“反本质主义”为旗号的。研究者认为，“回归生活世界……是现代哲学的普遍走向”，而“回归生活世界实际是向人的现实或现实人的回归，是一种思维方式的变化，是人的观念的根本改变，是由抽象的人走向生成的人的过程”。[13]区分现代哲学与传统哲学的不是时间，而是思维方式。现代哲学多半采用的是生成性思维，所以在现代哲学的诸多派别看来，人的本质是生成的。在此，仅以存在主义哲学为例来作简要说明。

　　在《存在主义是一种人道主义》一文中，萨特(J. P. Sartre)认为，存在主义的“共同点只是认为存在先于本质”。即是说，人是先存在，后有本质的，其本质是在存在过程中生成的。在《存在与虚无》一书中，萨特对“现象的存在”和“存在的现象”作了区分。他认为前者是存在本身，是意识所显现的东西，后者就是意识，是使存在得以显现的东西；前者是自在的存在，即不以意志为转移的外部世界的存在，后者是自为的存在，是对存在的否定和超越。简单地说，自在的存在就是客观事物的存在，自为的存在就是人的存在。萨特进一步认为，自在的存在没有任何联系，没有任何变化，没有任何发展，是一种僵死的、变异的、无差异的、绝对同一的存在。对此，萨特将其概括为三句话：“存在存在。存在是自在的。存在是其所是。”而自为的存在与自在的存在相反，它不是存在，所以必然超越存在。超越就是否定，就是非存在，就是虚无。萨特说，“自为不是别的，只不过是自在的纯粹虚无化”。对于自为的存在，萨特作了这样的概括：它“是其所不是且不是其所是”。这表明，自为的存在就是对自己的不断超越。他还说，“自为永远是悬而未决的，因为它的存在是一种永恒的延期”。这句话并不是对人之存在的怀疑，而是对人的固定本质的怀疑，因为自在存在是本质先于存在，所以它是定性的、定型的，而自为的存在是存在先于本质，所以它是开放的、悬而未决的。萨特在《存在主义是一种人道主义》一文中对“存在先于本质”这一命题作了详细说明：“我们说存在先于本质的意思指什么呢？意思就是说首先有人，人碰上自己，在世界上涌现出来——然后才给自己下定义。如果人在存在主义者眼中是不能下定义的，那是因为在一开头人是什么都说不上的。他所以说得上是往后的事，那时候他就会是他认为的那种人了。所以人性是没有的，因为没有上帝提供一个人的概念。人就是人。这不仅说他是自己认为的那样，而且也是他愿意成为的那样——是他(从无到有)从不存在到存在之后愿意成为的那样。”[14]这段话除了阐述人是自我塑造的，应该对自己负责等意义外，更重要的就是指明人没有先在的固定本质，其本质是在存在过程中生成的，是自我生成的。

　　3.人在本质上是生成的

　　德国著名哲学人类学家兰德曼(M. Landmann)曾说：“实际上人处在一种不断‘生成’的状态中。”[15]在《哲学人类学》一书中，兰德曼深入分析了人的结构，即“非专门化”、“生长的节奏”和“向世界开放”，对于人的意义。“非专门化”主要是指人的器官没有被特定化，这样它就适宜于做任何事情。“生长的节奏”主要是指人与其他哺乳动物相比，在子宫里度过的时间长得多，人需要花费较长的时间才能进入成年。这种较长的成熟期为器官、生物机能的成熟和文化的学习提供了契机。“向世界开放”主要是从认识能力(或认识器官)上讲的：人比动物能接受更多的环境因子，有更开阔的视界。在兰德曼看来，人类的这种原本不利的结构之所以使人超越了动物，主要在于人有“第二自然”——文化；与动物相对比，人在本质上是不确定的。实际上，人的本质“不能被想象成一个结果，而是一个产生结果的过程，一个不断地放弃原始的不完善性的过程”。[16]在哲学人类学的研究中，得出“人是生成性的”的结论的并不只兰德曼一人。意大利学者巴蒂斯塔·莫迪恩(B. Mondin)在其所著的《哲学人类学》中也说：“人是一个包含截然相反的对立面于一身的奇迹：人是一个堕落的或未实现的神；一种不成功的绝对价值或绝对性之空虚；一个无限的或尚未实现的可能。由于这个原因，我认为将人定义为一个‘不可能的可能’是没有错误的。”[17]这说明人能不断自我超越、自我创造，而正是这种品性证实了人是生成的。我国学者韩震也认为人是“生成的存在”，人性“不是抽象的既定性质，而是在历史中生成和发展的东西，它处于永恒的流动之中。人性也不仅仅是流动的，而是一个不断迈向未来的开放性生成的过程”。[18]还有研究者认为：“人是一种生成的存在，是自我创造的存在，所以永远也不可能一劳永逸地把握人的本质。如果说人有本质的话，那么生成性就是其本质，至于生成一种什么样的存在，则是在特定的历史背景中决定的。”[19]这是对人之生成性的充分肯定。其实，说人的本质是生成性仍不恰当，因为这一表达的背后仍是预成性思维，仍将某种固定的认识(即“生成性”)当作人的本质。因此，我们只应该说，人的本质是生成的。这才是生成性思维的真正体现。

　　三、人之生成性的教育意蕴

　　在生成性人性观的视野里，人是一个过程性、未竟性的存在，人永远在途中。生成性人性观的教育意蕴在于：从教育目的上看，学生具有多种发展可能；从教育内容上看，教育应提供多种可能；从教育过程上看，教育应具有生成性。

　　1.学生具有多种发展可能

　　依据“人的本质是生成的”这一前提不难得出“学生是生成的”这一结论，据此可以认为，学生最终能够发展成为什么样的人，可以设想但不能设定。学生没有受命成为他现在的样子，也不注定成为将来的某种样子。马克斯·舍勒(M. Scheler)曾说，人是“精神趋向的X(未知者)”[20]，其意思也是说人有无限的发展可能。学生能成为什么的人，一切皆由他自己及其成长过程决定：既取决于他自己的意愿和努力，也取决于他自己的境遇。在学生实际的成长过程中，不仅成长的路径可以变更，而且成长的方向也应不断调整。在学生成长的每一时刻，都有许多道路可供选择。当学生在一条道路上走不通或者他觉得这条路不合适时，可以选择或创造另外的道路。不同学生由于处境、经历、主观愿望和已有基础不一样，其成长方式和结果也千差万别。为某个学生设定一个固定的目标和途径，或者为不同学生设定相同的目标和路径，不仅没有必要，而且还相当有害。麦科南(J. Mckernan)曾指出，“在某种意义上，设定目标就意味着为人的思考和发展设定了限制”[21]，因为它否定了发展的创造性和多样性。

　　当然，这不是说对学生的发展不能进行预设，而是说不能对其作唯一而死板的预设。马克思主义基本原理告诉我们，做事之前头脑中有没有关于结果的设想，是人区别于动物的根本标志之一。关键的问题在于要正确预设和正确对待预设：不能对学生的发展作单一的、刻板的预设，而应作多样的、弹性的预设；不要将预设当作圣经，而应将其当作探照灯。预设为工作指明了初步的方向，引导着工作如何起步，但它不一定是最终的方向，更不一定是终点。因此，预设的目标应该只是个起点，或者是个驿站，它需要不断地被调整和超越。千万不可将其当作终点，否则，它将会限制学生的发展。对于学生的发展，预设可以保证学生不走向迷途，但仅按预设则会让学生走入死胡同。“预设教育目的作为复杂教育系统甚或某一子系统的总体要求和规范具有可行性与必要性，而对于千差万别的学生个体来说，其针对性和指导意义十分有限。因为，人的发展具有生成随机性，是一个开放的、不可限定的、复杂的、不确定的过程。”[22]强调人之本质的生成性，实际上就是强调学生有多种成才目标和方式，就是强调学生自己在成才过程中的主导性和责任感，就是强调教育工作者要尊重学生的意愿和选择。只有这样，学生才可能成长为有个性、有责任感的人，而个性又是创造性的前提，责任感则是现代公民的基础。

　　2.教育应提供多种可能

　　王啸博士在《教育人学——当代教育学的人学路向》中“坚定地”认为：“教育乃人之生成。”[23]如果借用马尔库塞(H. Marcuse)的话来讲，“律规性教育”是“肯定性”的教育：它直接告诉学生对与错、好与坏，只允许学生接受、理解与应用所学知识而不允许对其进行反思、批判与否定。这种教育同马尔库塞所指责的“单向度的社会”是一致的：“在此处发话的是残缺不全的抽象的个人，他所经验到的只是给予他的东西(严格意义上的给予)，他所掌握的只是事实而不是事因，他的行为是单向度的、受操纵的。”[24]这样的人无力促进社会的进步，因为社会的发展主要是靠“否定性的思维方式”来促动的：“‘否定性力量’是支配概念发展的原则；而矛盾则是理性的重要特点(黑格尔)。思想的这一性质并不限于某种理性主义；它也曾是经验主义传统中的决定性要素。”[25]否定性思维是比肯定性思维更重要、更具有“决定性”的思维力量。实际上，教育的重要责任不是给学生一个世界让其接受，而在于给学生多个世界让其选择，更在于鼓励学生去创造一个不同的世界。也就是说，教育应给学生多种可能，“让青少年真正理解，人类世界乃是一种叙事性建构，大家能够创造性地进入其中并参与活动；让青少年真正懂得，大家所接受的理解是能够被解释和再解释的，且人类的责任正在于负起这项工作”[26]。著名课程论专家斯滕豪斯(L.Stenhouse)指出：“教育作为进入知识领域的一种诱导机制，在下述这个意义上才算是成功的：它使学生的行为结果不可预测。”[27]这是因为，教育不是意义的复制，而是意义的创造，而创造就意味着不可预知。因此，教育不在于将所有学生都引向同一个终点，而在于引导学生在正义的方向上选择自己的道路，并不断前进。教育只有方向，没有终点。或者说，教育的终点是开放的、多元的。

　　教育主要是一种通过知识来启迪智慧、激燃灵魂的活动。知识是教育的基础，也是发展的基础。那么在知识教育中，如何给学生提供多种可能性呢？对于教师而言，主要应给学生提供多样的甚至是矛盾的观点，让学生自己去思考，自己去进行选择，以形成自己的理解和思想；应该把知识当作发展思想的工具，而不要仅仅将其当作教育的目的。实际上，就是让学生明白，知识不必然是真理，它具有开放性、丰富性、可错性。

　　笔者曾接触到国外小学教材中的一篇课文，看后深受启发。该文的题目是《青蛙和蛇的故事》，其大意是：一天，小青蛙和小蛇外出后在路途中无意相遇了，于是它们一起玩耍。小青蛙教小蛇如何跳，小蛇教小青蛙如何爬。通过一天的交往，它们彼此成为了非常要好的朋友。分别之际，它们约定第二天再一起玩。晚上，它们各自回到自己的家中，小青蛙学着蛇的样子在地上爬来爬去，小蛇学着青蛙的样子在地上跳上跳下，它们的妈妈发现后就追问。小青蛙和小蛇都向自己的妈妈讲述的自己的经历，并说第二天还要去玩。于是青蛙妈妈对小青蛙说：孩子啊，蛇是我们的天敌，它见了我们就会将我们吃掉，以后你遇见了蛇千万要躲开！蛇妈妈对小蛇说：孩子啊，青蛙是我们的天然美食，以后你见了它一定要将它吃掉！想到自己的经历，想到妈妈的忠告，想到临别前的约定，那天晚上，小青蛙和小蛇都辗转反侧，难以入眠。故事到此为止。这个故事没有封闭的结论，但却给学生提供了无限的可能。而在我们的教育中，故事都以定论的方式呈现。《狼和小羊》是我们都学过的课文，其结尾是这样交代的：“狼不想再争辩了，龇着牙，逼近小羊，大声嚷道：‘你这个小坏蛋！说我坏话的不是你就是你爸爸，反正都一样。’说着就往小羊身上扑去。”这自然让学生想到，小羊一定被狼吃掉了。这种教育，以确定的结论阉割了学生的思考，让学生不去想除了教材给定的结论外还有什么可能。

　　与中国教育努力让学生记住固定的结论相反，国外的教育多主张让学生形成自己的理解。由奥恩斯坦(A. C. Ornstein)和丹尼尔(U. L. Daniel)所著的《教育基础》是一本“优秀的教科书”。该书的第四章和第五章各有一节内容专门讲述了这样一个问题：创建你自己的教育哲学。作者说：“为了对形成你自己的教育哲学提供一个参考框架，我们考察了诸如唯心论、实在论、实用主义和存在主义这些教育哲学和诸如永恒主义、要素主义、进步主义、社会重建主义以及批判性理论这些教育理论。”[28]其实，在教育中，重要的不是让学生仅仅掌握已有知识结论，而在于让学生通过学习形成自己的思想。因此，在教育中，让学生“阅读一本教科书是远远不够的，因为这种方法只会严重地限制一个人对不同观点的意识，阻碍在这一学科达到充分深度的发展”[29]。以确定的知识结论为唯一目的的教育虽然给学生提供了一个观点，但却让它抑制了学生的判断能力、选择能力、想象能力和创造能力。最终的后果是，学生认为给定的就是合理的，他们不会去想象一种可能生活，更甭提创造一种可能生活了。

　　3.教育应具有生成性

　　教育作为促进人生成的主要途径，必然随人性观的变革而转型。如若人的本质是预成的，其发展结果在发展之前可以被准确预测，那么为了防止发展出现“偏差”，最好的教育可能就是按部就班式的“律规性教育”。这种教育关注的重点是如何去落实事先的设定，在此过程中作为教育中心的学生却被放逐到了边缘，学生的不符合规定的想法和行为都被视为不合要求而加以禁止或排挤。许多学者指出，这种教育是“无人”的教育，是“非人”的教育。如果承认学生具有生成性，那么教育就不能完全被事先设定，它应因学生生成状态的变化而调整。“人是一个不断生成的存在，教育不仅是直面人的生命、为了人的生命质量的完善而存在的社会实践活动，而且它也是一个不断生成的活动。”[30]

　　实际上，学生最终成为什么样的人，是在具体境遇、具体过程中生成的，实际的发展结果与预设的发展目标不可能完全一致。之所以如此，乃因为学生具有主观能动性，他不仅接受环境对其施加的影响，而且还能对环境进行选择、改造与创造，还可以选择与决定自己的发展道路。学生在成长过程中总是会出现意想不到的变化，如果教育仍旧依照事先的计划进行，必然导致削足适履。教育者可以为学生的发展指引方向、开发资源、提出建议、提供协助，但不能严格规定其发展中要经历的事件、要参加的活动、要遵循的路径、要达到的目标等。教育不能完全按预设进行，因为进行预设的基础——学生的预成性——已不存在。教育不仅要考虑儿童的需要、兴趣、动机、智力和发展水平等，而且还要考虑儿童即时状态和境遇等；它不仅要根据儿童发展规律来设计，还要求根据儿童的即时态来进行。显然，与生成性人性观相对应的应该是“境遇性教育”，即教育决断(即关键时刻的教育决策)不是完全依据事先存在的教育规律与规则作出的，而是依据教育规律、具体境遇以及教育与具体情境的互动状态作出的。境遇性教育强调依学生的现实处境和已有倾向去培养学生。其最大特征是生成性，具体表现为不确定性、未竟性、自主性、开放性和丰富性。它充分考虑到了学生发展过程中的种种可能。对于教师而言，强调教育的生成性就是强调教育的过程性，就是强调教育的创造性，因为“创造或创生并不仅仅是一种结果，而更是一种过程：一种教育活动的拓展过程、一种个性化的学习过程、一种教学文本资源意义实现的过程、一种主体交往互动和自主建构的过程”，它“指向学生的个体知识和观念的建立、个体新经验的形成、个性化成长方式或教育教学方式的体验，以及‘生长’意义建构的履历性凸显”。[31]需要特别指出的是，说教育过程应具有“生成性”，并不是对教育过程“预设性”的排斥，而是对教育过程“预成性”的排斥。“预成性”和“预设性”不同，“预成”不仅要对事物及其发展做出“预设”，而且还要设法使其“成为”预设的那样。

　　注释：

　　①尽管学者认为“人性不等于人的本质”，“人性是人作为社会存在物所具有的区别于动物的各种共同属性。而人的本质则应是存在于这些共同属性中的根本的属性。”(参见韩震：《生成的存在——关于人和社会的哲学思考》，北京师范大学出版社1996年出版，第90-91页)。但二者存在逻辑上的一致性，且在众多语境中，人们并没有对二者严加区分，故本文也采用模糊用法，对人性与人的本质暂不作区分，认为人性观就是人的本质观。

　　参考文献：

　　[1][3]恩斯特·卡西尔.人论[M].甘阳，译.上海：上海译文出版社，2003：10，12-13.

　　[2]邹广文，崔唯航.从现成到生成——论哲学思维方式的现代转换[J].清华大学学报(哲学社会科学版)，2003，(2)：1-6.

　　[4]赵敦华.西方哲学简史[M].北京：北京大学出版社，2001：46.

　　[5]康德.道德形而上学探本[M].唐钺，译.北京：商务印书馆，1959：65.

　　[6]高秉江.生存与理性的张力[J].天津社会科学，2002，(6)：39-43.

　　[7]埃德加·莫兰.复杂性理论与教育问题[M].陈一壮，译.北京：北京大学出版社，2004：78-79.

　　[8]张守奎.生存论视阈下的人的本质观[J].江汉论坛，2007，(12)：40-43.

　　[9][10]夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢，译.北京：教育科学出版社，1999：15，123.

　　[11][30]魏明霞.生成性思维视域中的基础教育教学范式转型[J].河南大学学报(社会科学版)，2007，(3)：147-151.

　　[12]爱德加·薛恩.组织心理学[M].余凯成等，译.北京：经济管理出版社，1987：116.

　　[13]李文阁.回归现实生活世界——哲学视野的根本置换[M].北京：中国社会科学出版社，2002：76，131.