教育自身：教育学学科立场与理论的基石

　　作者简介：冯向东，华中科技大学教育科学研究院教授，博士生导师，武汉　430074。

　　内容提要：教育作为多学科研究的对象，不可能有统一的定义。教育自身是一种指向“人”的实践活动。仅仅将教育自身作为“本体”去界定，只能勾勒出教育范畴“永恒性”的一面；教育自身只有在“教育是怎样的”问题域中才能展开它丰富的历史内涵，并在对“教育何以可能”、“教育何以如此”的探究中得到解释。教育自身与“办教育”、“用教育”的关联，形成了教育与社会、经济、政治、文化等领域的实践活动密不可分的联系，这是多学科研究教育的客观基础。立足于教育自身、拓宽视野、开放边界，是教育学在多学科研究教育的语境中可以秉持的学科立场；站在这一立场上反思，教育的价值尺度是“人是目的而不是手段”。能够揭示教育“历史性”的那些范畴，一定是从具体的教育实践经验中抽象出的理论概念，它们是建构教育学解释性理论的“逻辑起点”。

　　关键词：教育学教育自身学科立场逻辑起点

　　不断提升教育学的理论水平，是教育理论研究者孜孜以求的目标。在多学科研究教育的语境中，“教育”是否有“统一的定义”，教育学是否有自己特定的学科立场，教育学理论建构的“逻辑起点”是什么，以及回答的依据是什么等，是许多学者都在讨论的教育学理论建设的基础性问题。笔者也参与讨论并求教于方家。

　　一、教育是什么：“众说纷纭”的定义

　　每门学科都有自己的研究对象，当研究对象被定义、被界说后，相应的概念或曰范畴就成为建构学科理论框架的基础材料。教育学的研究对象和重要范畴就是“教育”，因此，教育学自诞生以来就在不断地给“教育”下定义，迄今已经不可胜数。顾明远先生2003年发表了《对教育定义的思考》，文章指出，“教育虽然自从有了人类社会就存在，人人都受过一定的教育，但要对教育下一个科学的定义却不是容易的事情。对教育的本质属性就有各种不同的解释，这是因为，教育既具有永恒性，又具有历史性”，而且“历史上不同教育家对教育的理解和诠释都是不相同的。他们都是在不同的历史背景下，根据自己的哲学观提出对教育的理解和诠释”，因此，教育理论界“对什么是教育也是众说纷纭，至今没有统一的定义”。[1]狄尔泰的学生斯普朗格曾说“教育即文化的别名”[2]，那么，“文化”的定义又如何呢？据西方学者的统计，自1871年泰勒给“文化”下定义后的80年间，文化人类学中关于文化的定义多达164种，如今关于“文化是什么”的界说就更多了。由此看来，一门学科对自己研究对象的定义“众说纷纭”，也不是教育学独有的现象。

　　当教育学的学者们在为“教育”定义字斟句酌时，其他学科的学者也在给“教育”下定义，而这些定义恐怕与教育学中各种定义的差别就更大了。其所以如此，是因为他们都是立足于本学科来定义和研究教育的。例如经济学视角下的教育就是一项“人力资本投资”，是一个“推动经济增长的要素”。舒尔茨说：“人们自我投资以增加生产能力和消费能力，而学校教育乃是人力资本的最大投资。”[3]经济学家对投入教育及训练的收益、人力资本对经济增长的贡献，以及教育与劳动力市场的关系等做了大量的分析和研究，教育被划为“第三产业部门”。必须承认，给“教育”下定义并非教育学独享的“专利”。

　　如何对待教育定义“众说纷纭”的局面？

　　定义方法的始作俑者是亚里士多德。他在谈到一门学科研究的主题(对象)时指出，要“研究它是什么，具有什么样的性质”，“必须按照每一始点的本性，并最精确地给它下一个定义，因为这对下一步有重大的影响。行百里者半九十，通过它可以影响研究的许多方面”。[4]下定义作为一种逻辑方法是要确定概念的内涵，即概念表征的对象所具有的基本属性，这是一事物区别于它事物的重要依据。如果不明确概念的内涵，我们在使用概念讨论问题时就会产生歧义。从这一角度讲，我们不能不给概念下定义。从要求定义尽可能“精确”的逻辑规则来看，当如康德所言，“在概念未经详细解析(这常常只是很晚才达到的)之前，就不应该用一个草率的定义提出对它的判断来”，“这种谨慎在全部哲学中都是非常可取的”。[5]但企图在一个定义中把对象的基本属性都“确定、完整”地表述出来，却是根本做不到的，因为一事物在自身发展的不同时期、在与不同的“它事物”发生关系时都会生成和表现出不同的属性。正因为如此，概念本身也是发展变化的，一个对象是可以从多个不同的角度被定义的。尤其给教育这种“既具有永恒性，又具有历史性”的范畴下定义，的确是一件不容易的事情。如果我们坚持要求对于一个研究对象有“统一的定义”，这种“哲学的陈旧独断方式”[6]就会将我们自己逼进“定义陷阱”①中。

　　卡西尔说：“我们的所有理论概念都带有一种‘工具’的性质。它们归根结底来说都不外是一些工具，一些我们为了要解决一些特定的问题而创造出来和要不断创造的工具。”[7]关键在于我们自己必须清楚，我们是为了解决什么特定的问题、在什么特定的语境中定义和使用一个理论概念的，并注意在实践中对它的修正。在我们的文化传统中，儒家强调“正名”，因为“名不正则言不顺”，而道家主张“名可名，非常名”。把这两者综合起来，或许就是我们对教育定义“众说纷纭”可以采取的态度。

　　人们不断地追问“教育是什么”，也并非仅仅为了给教育下定义。因为定义只是判断的一种形式，人们还可以用其他“非定义性”的判断来表述自己对“教育是什么”的看法。例如一位物理学家说过的“教育就是所学的知识遗忘之后剩下的东西”，它远不是一个对教育的严格定义，却表述了关于教育的极为深刻的思想。正是在持续不断的追问“教育是什么”和各种观点的对话中，我们才能更清晰地认识、理解和把握“教育自身”。

　　二、教育自身：一种指向“人”的实践活动

　　对于“教育自身”是什么，笔者曾在一篇文章中引用涂尔干的“教育本身不过是对成熟的思想文化的一种选编”以及涂又光先生的“教育自身是一种文化活动，在其中，人性(包括知、情、意)从智、德、体等方面得到发展”两段话，分别从宏观和微观两个层次作了界定。[8]为进一步讨论问题，本文尝试对“教育自身”作如下“递进式”的陈述：教育自身是人类的一种实践活动，一种“改变世界”的实践活动，一种不同于生产劳动、社会交往、艺术创作等其他实践而指向人自身的“改变世界”的实践活动；这种实践活动，在宏观层次上是人类世代参与其中的、对思想文化自觉的选择和传承活动，在微观层次上是实践主体“以文化人”促进主体发展的交往活动。

　　许多教育学的论著中都说“教育是一种社会现象”，而教育学的任务就是“要透过现象揭示本质”，这并无不妥。这里用“一种实践活动”来表述教育自身，意在强调教育有自己的“本体”而并非只是“现象”。按照马克思的观点，人的实践活动不仅是为了认识和“解释世界”，更重要的是“改变世界”。从人类社会诞生之初，就有了人的生产劳动、社会交往、艺术创作和教育等实践活动，它们同时发端于人类早期的血缘群体、氏族和部落社会中，直到如今延绵不绝。这些实践活动都在改变世界，并且在历史的进程中不断改变着实践活动的目的、手段和具体形态，因此，它们都“既具有永恒性，又具有历史性”。生产劳动、社会交往、艺术创作等实践指向的是自然世界和社会世界，而教育实践指向的是“人自身”以促进人的发展。教育实践促进人发展的目的，是通过对思想文化的选编和“以文化人”的方式实现的。概言之，“教育实践与其他改变世界的实践活动不同之处在于：在其他实践活动中，人是在改变客观世界的过程中改变着自身，而教育实践要改变的世界是并且只是‘人’”[9]。本文对“教育自身”作这样的界定，着眼点在于强调教育实践活动与其他实践活动的差别、教育学中的“教育”范畴与其他学科关于“教育”定义的差别，探讨以教育实践作为研究对象的教育学学科立场和理论的基础。

　　需要指出的是，不要将“教育是什么”当作一个孤立的问题，它代表的是教育研究中的一种“问题类型”。这种类型的问题还包括“教育是怎样的”、“教育何以可能”、“教育何以如此”等，这些问题都是从不同侧面对“教育自身”的叩问。仅仅将教育自身作为一个“本体”去界定，只能勾勒出教育范畴“永恒性”的一面，它依然是一般、普遍和抽象的“形而上”。教育自身作为一个“历史性”范畴，只有在“教育是怎样的”问题域中，才能展开它丰富的历史内涵，将人类历史不同阶段、不同民族、不同社会条件下具体的教育形态(包括教育体制、教育结构、教育组织、教育思想、教育方式等)及其演变脉络呈现出来。而“教育何以可能”、“教育何以如此”正是针对历史上和现实中具体的教育形态直至微观的具体教育过程，分析和解释教育实践中各种参与因素的相互作用及其与外部条件和环境的关系，探寻教育活动的内在机理和实践逻辑。如果说“教育是什么”主要是教育哲学研究的问题，那么，“教育是怎样的”、“教育何以可能”、“教育何以如此”等则是教育科学必须回答的问题。只有把从哲学的角度和从科学的角度对“教育自身”的叩问综合在一起，对“教育是什么”这种类型问题的回答才构成教育学中的解释性理论或称为教育基本原理的完整知识。与“教育是什么”这种类型对应的是另一种类型的问题，即“教育应该是什么”、“教育应该是怎样的”、“教育应该何为”等。前两个问题是对不同教育思想(理念)、教育形态的讨论，是对历史和现实的教育实践活动成败得失进行批判性反思的产物。“教育应该何为”则是对教育实践活动发出的各种操作性指令，即应当培养什么样的人和应当如何培养。对这一类问题的研究构成了教育学中的规范性理论和实践性知识。张楚廷先生曾撰文指出，“‘教育是什么’是在叙说着教育自身，‘教育应该是什么’则表达着对教育的一种祈使或愿望；前者是客观论述，后者是主观祈使”，“没有了前者，后者便走不了多远”。[10]正是在这个意义上，对“教育自身”探讨越深入，教育学的学科立场就越清晰，教育学的理论基础就越坚实。

　　三、教育自身与“办教育”、“用教育”的关联及多学科对教育的研究

　　人类早期的教育活动是与生产劳动、社会交往、艺术创作等实践活动融合在一起的，是在这些实践活动的过程中传承世代积累的实践经验和从中凝成的思想文化，这些实践活动也得益于教育而不断提升自己的水平。人类的实践是一种对象性活动，随着活动规模的拓展，随着对世界认识的深化，会根据所要改变的世界对象分化为不同的实践领域、不同的实践活动。当教育成为一种具有独立形态的实践活动之后，它与人类其他实践活动的联系不仅没有减弱反而在不断增强。增强的原因有两点。一是虽然教育自身是对思想文化的选编和“以文化人”的实践活动，但随着教育的规模越来越庞大、结构越来越复杂而成为一种社会建制②时，就越来越依赖各种社会条件的支撑，包括法律、制度、经费、技术、物质等各种资源的保障，这些教育条件在许多方面制约(促进或者阻碍)着教育实践活动，对这些资源的配置和运行管理则被称为“办教育”。二是虽然教育自身所能够改变的世界是并且只是“人”，但是人作为实践主体却能够在许多方面“改变世界”，这就是教育能够发挥的效用。正如马克思所言，环境是由人来改变的，而人是受教育的，“环境的改变和人的活动的一致，只能被看作并合理地理解为变革的实践”[11]。因此，国家、市场、不同的利益群体等众多的力量尽管不直接参与教育实践活动却都在干预、影响教育以便“用教育”来实现自己的“变革”目的，“就像战争意义太重大，不能完全交给将军们决定一样”[12]。尽管杜威不赞成“在教育之外设置任何目的”[13]，其实教育总是被用作达到教育之外其他目的的手段。伯顿·克拉克就指出，“一个国家至少要求高等教育具备三类效用：(1)社会经济效用，即职业培训以及对社会的实用价值；(2)文化效用，即文化复兴和民族特色；(3)政治效用，即培养良好的公民以及为政治目标服务。”[14]

　　如果社会不提供资源保障，教育实践活动就无法开展；如果教育不能作为手段发挥效用，它也无法从社会获得资源。教育条件、教育效用虽然不是教育实践活动本身，却是联系教育“内部与外部”关系的纽带。换言之，具有独立形态、独立社会建制的教育，一方面利用社会资源，一方面作为资源被社会利用，由此而形成教育与社会、经济、政治、文化等领域的实践活动密不可分的联系。当我们把教育视为“一种社会现象”时，我们看到的“现象”不仅有“教育是怎样的”，还有社会在“怎样办教育”和“怎样用教育”，并且可以看到现实的教育“何以可能”、“何以如此”是受到教育内部和外部各种因素共同影响的。

　　正因为教育实践活动与社会、经济、政治、文化等领域的实践活动密不可分，才有众多的科学学科和人文学科参与到教育研究的行列中，迄今已经聚集了一个庞大的“学科群”，形成了一个多学科研究教育的语境。这一群学科大体可以分为两类。一类是传统上被视为教育学“基础知识”的学科，例如哲学、伦理学和心理学，还有比教育学晚诞生但越来越受到教育研究者重视的文化人类学。这一类学科都直接参与到对教育自身问题的研究中。另一类学科，诸如社会学、经济学、政治学等，这些学科研究教育的一个共同特点是，从本学科的视角出发，将教育视为一个社会、经济或政治的问题，纳入自身的“话语系统”来研究它，于是就有了教育社会学、教育经济学、教育政治学等。例如社会学将教育视为“人的社会化过程”，因为在社会学家看来，“一个社会若按自身的形象来塑造其成员，最有力的工具便是教育”[15]；社会学还从“社会分层”理论看到了教育具有使社会成员“从社会底层向社会上层流动”的效用，并且用经验研究的方式将这种效用“展现”出来，由此而提出了“教育公平与社会公平相互关系”的问题。这一类学科研究教育也在不同程度上涉及教育自身，例如具体教育形态中的教育体制、教育结构、教育组织等，但主要关注的是教育“内部与外部”的各种关系问题。

　　四、多学科研究教育的语境中的教育学的学科立场是什么

　　如果说教育学在诞生和发展的早期还可以自诩为研究教育的“唯一”学科，如今则处在多学科研究教育的语境中了。在这样的语境中，教育学是否有可能坚持自己独立的学科立场而不至于被“终结”；如果有可能，教育学的学科立场是什么；站在这样的学科立场上，教育学如何反思教育；本文围绕着“教育自身是教育学学科立场的基石”这一命题，提出下述看法供讨论和批评。

　　第一，教育实践与人类其他实践活动的差别与联系，是教育学在多学科研究教育的语境中确立自己学科立场的依据。

　　有学者认为，“随着对人类本性和人类活动进行科学研究的各门学科涉足教育领域，教育学就已经走向了它的终结”[16]。诚然，许多学科都在研究人类的本性和人类的实践活动，但教育实践活动与人类其他实践活动的指向是不同的。在涉及“人”时，其他实践活动要改变的是人与人、人与物、人与社会、人与自然的关系(尽管在这些实践活动过程中人也在改变自身，但这不是实践活动本身的目的)，而教育实践活动只着眼于改变“人自身”。也正因为这一差别，教育学与其他学科对“人类本性”的假设是不一样的，并且在人性假设的基础上提出了“人性应该是怎样的”和“应该怎样改变人性”这种其他学科(除了哲学)都不涉及的问题。从这一角度看，现实中多学科对教育的研究并没有取代(或者“说得再肯定一点”不能取代)教育学对教育的研究。

　　第二，立足于教育自身、拓宽视野、开放边界，是教育学在多学科研究教育的语境中可以秉持的学科立场。

　　多学科从各自的学科视角出发对教育的研究，无疑极大地拓宽了人们看待教育问题的视野，对教育的发展和教育学的学科建设都具有极大的促进作用。正如有学者指出的，“现在教育研究越来越脱离传统的小教育视野而必须走入大教育视野”，而“大教育更强调社会外在条件对教育活动的制约作用”，因此，“教育学已经把教育与社会发展的关系纳入它的核心范畴”。[17]对于起步晚、正在建设中的教育学来说，其他学科对教育学“边界的渗透”是一件好事。企图在各门学科之间划定“严格和清晰的边界”是不可取的，尤其在学科日益交叉和综合化的今天更是如此。教育学应当主动地拓宽视野、开放边界，充分吸纳和应用相关学科的理论、方法与成果。在“大教育视野”下，教育学也研究教育条件、教育效用、教育内部与外部的各种关系等问题，但教育学更为关注的是教育自身，即教育实践是如何通过选编思想文化和“以文化人”的方式促进人的发展的，这是教育学学科立场的核心，是其他学科的学科立场中没有的。

　　第三，站在教育学的学科立场上反思教育，更强调人是目的而不是手段。

　　对于教育被用作达到教育之外其他目的的手段，我们不必忌讳。这既是教育对社会的贡献，也是它能够从社会获得资源发展自身的手段，“不食人间烟火”的教育是不存在的。国家要求教育为社会、经济、政治服务，受教育者及其家庭将教育作为“人力资本投资”以改变自己的生存发展处境和社会地位，这些寄托在教育身上的功利目的也都是合情合理的。问题只在于，教育自身作为一种实践活动，根本的目的是促进“人性(包括知、情、意)从智、德、体等方面得到发展”，无论教育怎样被用作手段都不能背离、妨碍这一目的。而在历史和现实的教育中，这种“背离”却常常发生，这种现象不仅需要教育学解释，更需要教育学反思。

　　康德在论及“最高实践的原则”时曾经说过，“实践的命令宣示将是这样的：你行动时，应该把人性，无论是在你自己身上或者是在另一个人身上，总是作为一个目的，而永远不只作为一种手段来使用”[18]。尽管康德的实践哲学聚焦在道德领域，但“把人作为目的”这条“最高实践的原则”却是人的一切实践尤其是教育实践应该遵循的原则，“因为教育的意义本身就在于改变人的本性”[19]。如果说任何一门学科在其学科立场中都承载着某种价值，那么，站在教育学的学科立场上对教育实践活动的成败得失进行批判性反思时，其价值尺度就是“人是目的而不是手段”。

　　五、为什么说教育自身是教育学理论的基石

　　自赫尔巴特提出教育学以实践哲学与心理学为基础以来，在相当长的时间里，教育学就是按照这条路径进行理论建构的。有学者评论说，这种路径“使其后的教育学导向思辨的伦理学和实证的心理学这两个方向的分裂”[20]。哲学家对历史上的教育理论使用的概念、命题进行分析后，得出的结论也是：“许多教育学命题最终可能被还原为伦理学的命题、心理学的命题、遗传学的命题等”[21]。当多学科参与到对教育的研究后，有一种努力就是把原有的教育哲学、教育史、教学论与教育心理学、教育社会学、教育经济学等经验科学的知识合在一起，以构成一个带有“综合性”的教育学体系。但也有学者批评这种努力是“异想天开”，“它等于是在保留着思辨式学术传统的教育哲学的首领下，随便硬给装上一双作为经验科学而发展起来的社会学和心理学的手脚”[22]。

　　如果梳理一下国内教育学理论建设的状况，诚如有学者指出的，“在概念体系上，教育学基本借用哲学和心理学的词汇，如教育规律、教育本质、教学的主体和客体、人的发展、教学中的矛盾等。这些概念并不是对教育活动的理论概括，而是教育学者的先验预设。”“因此，当教育学的陈述与教育实践的现实产生冲突时，人们便不知所措，因为这些理论既游离于现实，又不具备改造、组合和理解经验的理论功能”。[23]面对此情况，有学者指出，“教育学理论建设的根本任务不在于整理抽象的规律，而在于如何使实践的解释成为可能”[24]。还有学者认为，“无论实践教育学还是理论教育学都只是对教育自身的研究，而‘教育自身是教育的本体’，但今天教育学科的发展早已超越教育本体论的范畴”[25]。学者们的分析涉及教育学理论建设的一个基础性问题，即如果教育学的范畴只停留在“形而上”的层次，基于这类范畴是无法建构关于教育实践的解释性理论框架的。

　　在研究教育的多学科中，那些被视为“成熟”的、解释力比较强的学科都有一个共同特征，就是拥有一套特定的范畴(一套如卡西尔所言创造出来的“理论概念”)，并在此基础上形成了自己的理论框架。例如经济学“研究的是一个社会如何利用稀缺的资源以生产有价值的物品和劳务，并将它们在不同的人中间进行分配”，诸如稀缺、效率、贸易、价格、供给与需求、投资与收益等这些范畴“永远不会丧失它们在经济学中的核心地位”，而“支撑整个经济学的不过是一些最基本的概念”。[26]仔细分析支撑经济学理论框架的这些“最基本的概念”，就会看到，它们是对经济活动的具体形态、各种参与要素(包括看不见和看得见的“手”)及其相互关系的抽象，“一方面，这类概念表示的是某种无法被观察到的事态；另一方面，又与经验世界有关，因而应该说具有某种‘经验特征’，符合‘经验标准’”[27]。所谓经济学的理论框架，也就是基于这些范畴对经济活动状况及其内在机理的描述、分析和解释而建构起来的一套“话语系统”。

　　教育学可以借鉴其他“成熟”学科建构理论的方法，从具体的教育形态、教育活动过程中抽象出若干具有“经验特征”、符合“经验标准”的理论概念作为教育学的范畴，在此基础上建构一套描述、分析和解释教育实践的“话语系统”。如前所述，仅仅将教育自身作为一个“本体”去界定，只能勾勒出教育范畴“永恒性”的一面；能够揭示教育“历史性”的那些范畴，一定是从具体的教育实践经验中抽象出的理论概念，它们是建构教育学解释性理论的“逻辑起点”。因此，无论是理论教育学还是实践教育学，对于教育自身的研究都不应停留在本体论的范畴上。正是在超越本体论的意义上，教育自身是建构教育学理论的基石。在多学科研究教育的语境下，在主张“多元理论协商对话”成为主流意识的今天，对于是否需要和是否能够建构“体系化”的教育学理论，人们会持更为审慎的态度。但探索建构教育学理论框架所需的基本范畴，仍然是推进教育学理论建设的现实需要。由于教育实践与其他实践活动一样都“有一个内在而不能排除的显著特征，那就是与它俱在的不确定性”[28]，更由于教育实践与其他实践活动不一样的地方在于它指向“人自身”，教育学在找寻自己特定的范畴、形成自己的“独特视角”上，可能比其他学科更加艰难一些，因为我们对于“人的世界”的了解毕竟还太少。

　　注释：

　　①“定义意味着预先决定，定义一经作出，便不容置疑。在循环论证的意义上，这样的预先决定实际上已经决定了所要论证的结果。”(参见：汉斯·波塞尔著《科学：什么是科学》，上海三联书店2002年版，第13页)下定义是为了进行研究，定义“实际上已经决定了所要论证的结果”而终止研究，这种隐藏在“下定义”中的二律背反就是“定义陷阱”。

　　②“所谓社会建制，即某种已经具有相当规模的活动因其具有重要的价值而被社会认可，成为一个特定的领域，并且在这个领域中存在着有自身特点的社会组织形式、价值准则和行为规范等。”(参见：冯向东《对科学文化和科学教育的思考——兼谈素质教育的几个问题》，载《高等教育研究》2003年第2期)根据科学史家的研究，科学是在17世纪成为一种社会建制的；教育从何时起成为一种社会建制，在不同国家、不同民族中差异较大。

　　参考文献：

　　[1]顾明远.对教育定义的思考[J].北京大学教育评论，2003，(1).

　　[2]邹进.现代德国文化教育学[M].太原：山西教育出版社，1992.77.

　　[3]舒尔茨.教育的经济价值[M].长春：吉林人民出版社，1982.8.

　　[4]亚里士多德.尼各马科伦理学[M].北京：中国人民大学出版社，2003.13.

　　[5][6]康德.实践理性批判[M].北京：商务印书馆，1999.7、7.

　　[7]恩斯特·卡西尔.人文科学的逻辑[M].上海：上海译文出版社，2004.43.

　　[8]冯向东.不确定性视野下的教育与教育研究[J].北京大学教育评论，2008，(3).

　　[9]冯向东.对教育学人性假设的追问[J].北京大学教育评论，2012，(4).

　　[10]张楚廷.教育研究中一个难以无视的问题——教育学最好少说“必须”、“应当”之类[J].教育研究，2010，(2).

　　[11]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集(第一卷)[M].北京：人民出版社，1995.59.

　　[12]约翰·S.布鲁贝克.高等教育哲学[M].杭州：浙江教育出版社，1987.29.