[摘要]本文以教育学理论作为切入点，对设计教育（高等教育）中引入的教育学理论进行梳理，旨在建立起一个设计教育中教学模式与教育学理论之间关联的框架。该框架不仅为今后的设计教育研究提供新的思路，同时也具备有效的参考价值。
[关键词]设计教育；教育学；建构主义；反思性实践
设计教育研究正在逐步引起设计研究者的关注，例如英国设计研究学会（DRS）近年增设了设计教育研究的专题研究，旨在更好地为设计教育的发展提供理论支持，而由其主办的“国际设计教育研究者大会”每年在不同国家举行，吸引了众多设计教育学者。另一些国际知名的设计会议，如“国际设计大会”，每期主题均涵盖设计教育的研究。在国内，由江南大学主办的“设计教育再设计”系列国际会议也于近年逐步展开，并具有深远的影响力。因此设计教育研究构成设计理论研究中一个重要的研究方向，直接影响着我们将会把设计专业学生塑造成为什么样的人才，以及如何实现培养。纵观当前主要的设计教育研究，其重心主要集中在课程设置与教学成果的研究上，即“教什么”与“结果如何”，归根结底还是侧重在设计类学生专业知识与技法的培养，而缺少对相应教学方法与学生能力发展之间的关联性的研究。即我们现在使用的教学方法究竟适合不适合？如果答案是肯定的，那么是国际设计教育发展的趋势所向，还是别的原因？如果不适合，那么又是什么原因造成的？我们应该如何才能继续发展？如何继续完善？教育本身就是由“教”与“学”两个方面构成，因此当我们将大量精力投入到“教什么”“怎样教”的过程的时候，往往忽略了“怎样学”以及“如何有效地学习”这一层面。
从设计专业教师的角度来看，许多教师本身来自于设计专业，进入教学工作中时，自然而然地运用自己学习阶段所经历的教学方式方法。因此对于设计工作室，工作坊，项目教学，问题教学，案例教学，讲座课堂等教学模式并没有深入且详细的认识与思考。这里并非指当前的设计教育存在某些弊端，而是鲜有研究从教育的角度去考量与发现设计教育的问题，这在设计教育的改进和发展中就有可能存在某些隐患。正如Cross（由于本文出现大量西方学者，所涉及学者姓名和相关文献大多尚未翻译，没有统一称谓。因此下文均采用英文名称，以供读者进一步查阅）所指出，我们认为“包豪斯”是现代设计教育的起源，并将大量的注意力放在他的基础课程的研究上，却很少有人关注其背后的最为本质的教育学理论。[1]43-52因此笔者认为，设计教育的问题，从本质上来说是关于教育的问题，其次才是他所依附的专业。所以从教育入手，充分了解各种不同的教学模式的教育学理论来源，再结合设计专业的背景，才能抓住设计教育的本质，从而更加准确地发现潜在的问题并采取相应的解决办法。
因此本文将以教育学理论作为切入点，对设计教育（高等教育）中引入的教育理论进行梳理。旨在建立起一个设计教育中教学模式与教育学理论之间关联的框架，并将当前广泛运用的、常见的、但易于混淆的教育方式方法进行一一定位，为今后的设计教育研究提供新的思路，同时也具备有效的参考价值。
一、杜威的教育学思想
中国设计教育的建立发展起源于对“包豪斯”设计教育的学习与改进。西方一些教育学者认为“包豪斯”的教育学理论依据主要源自杜威（JohnDewey，1859-1952）所构建的教育学体系，即“体验式教学”理论基础[1]43-52。Cross在关于“包豪斯”的教育学理论研究中详细分析了与之相关的教育学理论，除了杜威的教育学思想，还包括美国教育学家Parkhurst的道尔顿计划；蒙台梭利教育法；以及瑞典式的手工艺教育理论等，而这些教育理论体系均是在杜威的教育学思想体系的影响下发展而来（或与之相关）[1]43-52。因此这一章节将对杜威的主要教育思想进行阐述分析。
杜威的理论成为现代教育学中主要的理论思想有两个重要原因：其一，他是少数将现代系统哲学思想与现实中的教学工作相结合的教育学家之一；其二，他的教育哲学观集19世纪末20世纪初主要思想之大成。如黑格尔与马克思的思想使他从历史发展观的角度思考了组织与机构对个体的影响；从达尔文的观点中，他意识到生命与发展是一种不断演化进步的过程；从一些教育学家的观点中（如Pestalozzi，Froebel以及Herbart）他意识到系统地发展大众教育是建立一个伟大社会的重中之重；而通过了解自然科学的基本研究方法，他认为并坚信实验的方法将不仅仅局限于观察那些所谓具体的“物质”，这种现代科学的研究方法应该合理地运用到解决社会问题中去[2]。
在《民主与教育》一书中，杜威提出他的重要观点，即“教育的过程并不会在教育之外终结；它有自己的终点”。他对此解释到，对于一个受过教育的人来说，重要的并非他所掌握的信息总量，或者是某一类专业知识，而是一种使个体在改变世界的进程中能够智慧地行动，并不断地学习与自我成长进步的能力。在这样的世界中，一旦出了新的情况，旧的方法与途径并不适用于指导人们继续有效的行动。因此杜威提出了一种全新的教育体系，这种体系将培养人们具备不断学习成长的能力，而对教育本身而言，一段教育的结束，事实上意味着另一段教育的开始。在这种教育体系下，杜威强调，科学的方法将是基础。这种选择和运用“科学的方法”正是杜威的教育学理论区别于其他理论的根本。他进一步指出，这种科学的方法是一种有效的心理（内部）认知过程，并且适用于各种不同学科[3]。
同时他也表明了自己对学校的定义以及角色的看法。其最本质的看法为：他认为即将接受教育的个体是社会的一部分，教育是一个社会性的过程，而社会本身是不同个体之间的一种天然的、有机的综合。因此教育的过程本身包含两个独立层面的意义，一是心理层面；二是社会层面[4]。从心理学的角度说，前者尤其指个体内在的和与生俱来的能力，这是构成所有教育活动的根本出发点。然而，如果离开了一定的社会环境，就意味着缺乏如何开发以及开发哪些方面能力的有效指导，因此纯粹的将教育过程从心理学的角度理解是不足的。同样的，如果纯粹从社会发展的角度来看待教育，就会使教育成为一种强迫性的、外在的过程，在预设的社会与政治环境下，个体发展的自由度终将有所损失。因此杜威总结到，教育必须首先从个体的内在能力的发展入手（包括那些固有的天赋、兴趣、习惯等），而后逐渐培养不同个体相应的适应社会的能力[5]。
杜威认为，学校应该要能够提供实现上述教育过程的环境，因此必须要能够提供和呈现真实生活的相关体验，而且也应该将现实的社会活动进行适当简化与抽象化，使学习过程成为一个循序渐进，并最终理解生存本质复杂性的过程。教师的作用不应是照本宣科的将一些既定的想法和习惯强加于学生，而应该用心观察不同学生在学习过程对环境做出的反应，进而帮助学生对环境的影响作出适当的反应。因此杜威希望在教育系统中将个体与社会这两个层面完美地融合在一起，他认为这样的教育改革将是推动社会进步的坚实基础[6]。
在杜威构建的教育学理论体系的基础上，他于19世纪末设立了芝加哥实验学校（TheLaboratorySchooloftheUniversityofChicago，1896-1904），即我们后来所熟知的“杜威学校”（TheDeweySchool），并在此试验在生活中做、在生活中学的道德教育课程与教学。他的实验学校课表上并没有排定时间进行道德课程，而是在日常生活中进行品格训练[7]。此实验学校是杜威试验其教育理念的重要场所，他设立该学校的目的在于使教育作为社会演化的重要部分，并试图找出学校以此方向努力的依据[8]。正如他自己所述，这所实验学校就像任何实验室一样，主要有两个目标：其一是对教育理论的叙述和原则进行展示、测试、检验和评估；其二是为了增加教育专业原有的事实与原理[9]。
杜威教育思想与前人最大的不同在于并不将学校生活与社会生活融为一体，学校不再孤立于社会之外。在过去的近一个世纪，教学研究领域的研究者不断地改进和拓展杜威的原始理论，并对此有了更加深入的理解。其中较为典型而广泛地运用于各个教学实践中的建构主义教育理论体系就是以此为基础发展而来的[10]657–662。此外，在教育学发展的过程中，还存在其他一些类似的概念，例如询问式学习，也是体验式教学的一个特点[10]657–662。有经验的教师或者教育学家往往通过激励学生靠自己的能力去探索发现答案，并解决一些实际问题来鼓励学生多加运用这种积极的以及亲自体验的学习方法。而这一方式甚至能够追溯到更久远的年代，比方苏格拉底就曾经揭示询问学生的重大意义，他认为这样能够激发学生的潜在知识。同样的，我国古代思想家教育家孔子也曾经强调询问在学习中的重要性。因此早在1911年，根据杜威的教育学理论，“基于问题”的教学策略就已经被运用在中学教育中了，当时这种方法以“项目”的形式出现，即我们今天所熟知的“基于项目”的教学策略[1]43-52。这样的“体验式教学”也决定了在教学过程中教师与学生的关系，即学生应作为主动的学习者，而教师则应像“脚手架”一样，在这一以学生为中心的过程中起到辅助的作用[10]657–662。
二、建构主义教育学理论
著名的建构主义教学理论分支是由瑞士心理学家皮亚杰（JeanPiaget，1896－1980）发展而来，该理论分支重点研究当个体产生一些具体的理解的时候，他们的经验与想法之间的关联。他将大部分的重心集中在知识的产生上，因此他自称为“产生认识论”者。他的观点倾向于基于个体自身的成长与发展，而非在他人的影响下产生认知。类似的，Kolb[11]基于杜威与皮亚杰的理论而建立的反思模型着重强调了“体验式学习”，并重点研究信息是如何转化为知识的。
另一个主要理论，被称为社会建构主义，在很大程度上是基于前苏联心理学家维果茨基（LevVygotsky，1896—1934）的研究，该理论认为知识是基于某一社会背景预先构建起来的，然后被社会中的个体所习得[12]。与此观点相似的是由Meter与Stevens提出的群体协作的概念，该观点与分享个人观点的过程相关[13]。Greeno等研究者进一步指出集体协作能够使学习者一起建立起对某事物的理解，而非单一地建立[14]。另外还有一些建构主义者支持这种观点，他们认为人们要建立起认知必须通过与他人以及他们周围环境产生联系和互动。因此，知识是人类行为的产物，并且是通过文化和社会的方式构建起来的[15]。因此McMahon认为，学习的过程是一种社会性的过程。更进一步来说，他指出学习的过程并非仅仅发生于个体大脑的内部活动，同时也是一种不断对个体社会行为做出反应的过程，因为个体的社会行为会因各种不同外界因素的影响而异。因此有效的学习过程是一种使学习者能够充分融入到社会活动中去的过程[16]。
上述两种建构主义观点都强调了在学习过程中人的积极活动的重要性，而个体的积极活动与他们对该活动的体验紧密关联，因此可以说，“体验”是构成个体知识的关键钥匙[17]。两种观点的不同之处在于皮亚杰的理论侧重研究个体发展的内在机制；而维果茨基将重点放在社会与文化对于个体发展的影响上，并且指出个体的成长发展离不开社会环境。换言之，两种观点都坚信个人的知识获得是一种建构的过程，前者强调个人的体验如何影响这一过程，而后者则着重强调这些体验来自哪些方面（例如：社会、文化环境）。因此建构主义的教育学理论认为，知识形成是一种建构的过程，而非传递与接收的过程，这种过程是学习者通过自身的体验而完成的。而要达到有效的学习（良好地掌握知识），需要大力鼓励个体积极有效地沉浸在相关的环境中（如：真实世界的某些情境）以获得更多直接的体验。这两种主要的建构主义教育学理论分别基于杜威理论的两个不同层面，相互补足，它们突出了杜威教育思想中的另一精髓“在动手中掌握知识”（Learningbydoing），因此在当前教育学研究中均被普遍接受，并具有广泛而深远的影响力。
三、建构主义理论在高等教育中的发展
在高等教育领域，Graaff与Kolmos曾经指出，教育学理论在很长一段时间里都被忽略。他们进一步指出，大学里的教学工作通常都是由教授们来担任，而直到1960年代之后，随着高等教育扩大化，学生数量激增，高等教育中的教学问题才逐渐被引起关注[10]657–662。例如，Kesidou与Roseman曾提到，在自然学科教育方面，从教科书的内容来看，学生体验以及他们之前所学的知识（知识背景）往往被忽视[18]。美国国家科学教育准则（TheNationalscienceEducationStandards，NationalResearchCouncil，1996颁发）以及全美科学报告（AAASreportScienceforallAmericans，1989）中共同提到，应鼓励学生积极地自学，无论是在学校，还是在其他方面。因此教学改革从那个时期开始逐渐出现在许多地方，主要针对那些同时面对上百名学生教授的课程[19]。与此同时，Frenay等学者指出在工程专业的课程中，那些传统的教学方式（课堂讲授式，授课为主）显然是过时的，需要更加转为以学生为中心的教学方式[20]。这些声音都从根本反映出对建构主义教学观点的肯定和需求，其结果成就了一系列新的教学方式方法的提出与发展。一些富有创造性的教学方法层出不穷，例如，那些类似于基于项目或者案例的教学方式的出现，其主要目的在于鼓励将那些真实的实践经验带进课堂。
进入21世纪之后，新兴的教学工具、技巧与手段成为教育学者们建构和发展全新有效的教学理论的主要推动力[21]。比方说通过网络技术实现大范围的实时联系与沟通，有些院校就通过运用这种新的信息与沟通技术来使整个学校的教学理论向建构主义转变[22]。这种技术使得学习者能够实现全球化的沟通，并能够触及到整个世界的知识资源。同样，在这样的背景下，设计教育也在各个国家被提出了新的要求。例如在设计教育中，以项目引导的教学策略已经逐渐成为主要的教学手段，更重要的是，由于如今我们能够接触到更加广泛而全面的知识，协作式的项目也愈发引起各个国家高校的重视[23]。
四、建构主义教育学理论在现代设计教育中的运用
上世纪60年代至80年代是设计理论与方法研究的急剧发展的时期[24]，赫伯特·西蒙（HerbertSimon，1916-2001）的《人工科学》引起设计理论研究界的广泛关注，同时批判之声也此起彼伏。教育家舍恩（DonaldSchön，1930-1997）所提出的反思性实践的观点就是基于对“人工科学”这一观点的质疑，同时舍恩理论的核心则是杜威的教育学理论，是关于杜威教育学理论的再思考与再构建[25]。基于舍恩反思性实践的理论，不少教育研究者致力于探索关于实践性的，基于询问的学习过程，主要研究对象为那些专家实践者（专业性人才，职业人才），主要研究方法基于理论分析结合实验性研究。舍恩的理论实际上是受到设计教育的启发而产生的，它与设计理论的一些基本观点是相互佐证的。舍恩认为，所有的职业实践都类似于设计的过程（这里的“设计”是广义的），他称之为“Design-like”[26]173，因此他的研究集中于设计专业技能与知识是如何被教授以及习得的，同时他又提出一种概念，即大学甚至可以看做是设计学院的集合。
深入来讲，在设计教育领域，舍恩的愿望是构建一种“认识论的转变”，这一愿望揭示了现实中的专业实践能力并非仅仅靠科学的知识掌握，而更多时候这些实践来自于实践者本身的经验，感知与一些行业传统。而正是这些实际的经验构成了专业知识的核心部分。舍恩指出，任何一类专业知识都应包含两个层面的含义，其一为在专业活动之后形成的知识，其二为在专业活动中产生的知识。前者指的是在专业行为之后通过反思习得的知识，这类知识主要基于人们完成了某一些专业实践的经验或者经过深思熟虑所采取的特定的实施方案。后者，顾名思义，主要指当人们正在进行某项职业活动时，针对活动中的不同环境条件所作出及时反应，以实现最优质的实践过程。另一位研究者Johns回应了舍恩的这个观点，他指出人们的反思行为应该同时具备两个层面，即对内与对外的审视。对内的审视主要针对在实践之后自我的认识与感受，而对外的审视主要针对在实践活动过程中时刻对周围的环境与条件作出判断与反应[27]。
舍恩指出，这类通过反思行为习得的知识不仅仅以语言的形式（可通过文字表达）存在，但有可能难以通过语言清晰直接地表达出来，因此可以被称作是一种“隐性知识”，该概念最早由Polanyi于1967年提出。这种知识并不能够像那些通过抽象化而提炼出来的知识（如：数学公式）一样，通过语言等符号进行传递，而是通过不断的实践应用而掌握的，因为要习得这样的知识是需要不断地对真实环境进行反思并做出判断。舍恩还建议这类知识在很大程度上反映出思维的方式，尤其是专业实践中的思维方式，因此需要通过大量的实践练习，而非只通过少数的案例学习就能够形成。他的这种观点受到不少教育学家的支持，并迅速发展起来，同时也延伸出许多关于大学以及大学在社会中的角色这一问题的不同见解。例如对于舍恩本人来说，大学应该被看做是一种设计工作室[26]。
对于舍恩的理论，大量的设计研究者与教育者对此进行了深入探讨，其中典型的研究包括Dorst与Cross（2001）的研究，他们的研究发展了一系列关于设计过程与设计问题的理论[28]。而这些研究对于促进设计教育的发展都起着非常重要的作用，例如，由于问题导向，项目导向以及工作室均为设计教学中比较常见的教学方式，而这些理论能够帮助设计教育者更好地设置适当的设计任务，确定合适的设计主题等[29]。又如一些院校还将课程完全地转化为问题导向的课程模式，例如美国的德拉瓦大学与桑弗德大学，加拿大的麦克马斯特大学，瑞典的林雪坪大学，荷兰的马斯特里赫特大学，以及澳大利亚的纽卡斯尔大学等。可以说在舍恩的反思性实践理论指导下，“基于问题”与“项目”的教学策略得到了更广泛的运用。
五、构建设计教育中教学模式与教育学理论联系之框架
相较于建构主义的教育学理论，反思性实践在教育中更加具有实践性意义，尤其是在高等教育的层面，其目的在于培养更多的实践性专业人才。从本质上来看，二者的理论本源是一致的，他们都认为知识是通过建构而形成的。从根本上来看，反思性实践应该从属于建构主义教学理论的大家族，然而又有一些细微的差异，因为反思性实践更加注重职业技能的养成。因此，在教育学领域，建构主义是一个更加宽泛且核心的概念，它被用于各种不同的学科，以及不同程度的教学。他的核心观点“体验式学习”也同样是反思性实践的理论基石。教育学中另外一些理论观点，例如启发式教学，探索性学习，以及在动手中学习等也均反映出建构主义教学“体验式学习”的本质与特点。基于上述对相关教育学理论的梳理与分析，设计教育中教学模式与教育学理论联系之框架逐渐成形（见图1），而教学中各类教学方法，如基于案例的教学，基于项目的教学，基于问题的教学，基于工作室的教学模式，以及设计专业的毕业设计教学也将能够逐一在此框架中定位。
六、结语
本文以教育学理论作为切入点，对设计教育中涉及的教育学理论进行梳理，并以此为基础，初步建立起一个设计教育中教学模式与教育学理论之间关联的框架。笔者认为，深入且全面的对建构主义教学理论的思考是掌握相关教学方法的基础，同时也是最主要的步骤，因为它揭示了一些教学方法的最本质的方面，即：专业知识是什么，以及这些知识应该如何被习得的。而我们只有从这些教育学的本源入手，才能够真正使设计教育中现有的教学方法得以最大程度地发挥他们应有的优势。本文对相关文献的整合与分析正是基于这个目的。将与设计教育相关的主要教育学理论的来源，发展与运用进行梳理，并着重指明个体的知识是如何形成的以及知识形成的过程是如何通过教育手段来实现的。通过建立起基本的理论研究框架，我们就能够顺藤摸瓜，更好地解释和完善目前在设计教育中所运用的教学方法，并从新的角度探索有可能存在的实际问题。
