[摘要]胡德海先生是我国当代教育学原理学科的重要探索者和建构者。他在长期研究实践中形成的教育学原理学科观及研究方法既是他那一代人学科自我意识的典型体现，又可以给予后来者以重要启示。在学科观方面，他在通观教育学全局的基础上给予教育学原理以明确定位，进而指出了教育学原理的对象、任务及其与其他教育学科之间的区别，探索建构了逻辑严密的教育学原理理论体系，并从多个角度阐明了教育学原理的独特功能与作用；在研究方法方面，他注重对各种教育实践、教育现象的系统考察，同时又以哲学等众多学科的思想理论为自身研究的指导思想和理论依据，进而将独立、深入的思考作为形成理论观点的具体路径、手段和方法。
[关键词]教育学原理；胡德海；学科观；研究方法
胡德海先生是我国当代著名的教育学家，亦是我国当代教育学原理学科的重要探索者和建构者。他在20世纪80年代以来相继发表的以教育学原理为中心的一系列专题研究论文和他历经十余年付出，于1998年首次出版并随后两次再版的《教育学原理》一书是我国教育学原理学科发展过程中的重要财富。需要指出的是，胡先生从事教育学原理研究的时期，是我国十一届三中全会后教育学科的恢复重建、探索发展时期。当时，有感于教育理论研究的薄弱，包括胡先生在内的一些学者提出应建立一门具有基础理论性质的学科，即教育学原理。然而，如何建立这样一门学科，在那时还没有现成的答案，还需要人们不断探索。胡先生就是这些探索者和建构者中的重要一员。作为教育学原理学科的探索者和建构者，胡先生与同时代的其他一些学者一样对学科本身有着自觉的关注和思考。他在研究实践中形成的教育学原理学科观既是他对教育学原理以及整个教育学状况进行反思的结果，又是他自身教育学原理研究的指导思想。因此，深入研究把握胡先生的教育学原理思想与实践，不仅需要研究他对教育和教育学的认识，而且需要研究他对教育学原理这一学科的认识以及他的教育学原理治学方法。
一、教育学原理的学科观
所谓教育学原理的学科观，即对于教育学原理这一学科的基本定位以及对其研究对象与任务、理论体系、功能作用的基本看法。其实质是对教育学原理是什么以及为什么要教育学原理这两个学科重大问题的解答。胡德海先生的教育学原理学科观方面的成就主要体现在以下几个方面。
(一)在通观教育学全局的基础上给予教育学原理以明确定位
在《教育学原理》一书中，胡先生明确提出，教育学原理是教育学体系中的一门基础理论学科。胡先生关于教育学原理学科的这一定位，是与他对教育学整体的把握为前提和基础的。在他看来，人类关于教育的知识、理论是非常丰富多样的，因而绝不是一本书或一个学科可以包容得了的，而必然要由多门学科组成的一个学科群或教育学体系方能承担。这个学科群自身存在从理论到应用的不同层次，这些层次之间既相互制约、密切联系，又相互区别，各有分工。其中以教育学原理为代表的宏观的理论研究的任务是通观教育全局，揭示教育规律，创新发展教育理论，微观应用层次的教育知识、理论的任务则是密切关注教育中实际问题，对教育实践给予切实的指导。历史的经验告诉我们，将所有的教育知识、理论统统纳入一本叫《教育学》的书中，理论问题与实际问题“胡子、眉毛一把抓”，既不利于教育学认识功能的提升，亦无益于教育学实践功能的实现。
具体来说，教育学原理作为教育学体系中的基础理论学科，其最大的特点在于具有独特的哲学性格，即宏观的、统观全局的性格。“教育学原理实际上有如教育现象、教育理论领域的‘哲学’。它所形成的对教育问题、教育现象的一些基本看法，即一般的教育观，也就相当于哲学上的世界观。”[1]33胡先生认为，人的教育观、教育思想是分层次的，教育学的各个分支学科都可以给人以某种教育观，但教育学原理是其中一个最高的层次。说教育学原理是一个最高的层次，不是说教育学原理形成的一般教育观可以取代有关教育的具体观点，而是说它是在人类教育实践和相关理论基础上形成的关于教育总体的基本看法，因而在理论上更具概括性、综合性，对实践亦具有更为普遍、更为全面的指导意义。
胡先生在肯定教育学原理是一门基础理论学科的同时并未否定教育学原理与教育实践之间的联系或教育学原理所具有的实践性。相反，胡先生始终强调，教育实践是教育理论、教育学原理得以产生和发展的基础。相对于教育实践，教育理论、教育学原理并不是第一性的，而是来源于实践、基于实践并为了实践的。在谈到教育学原理的产生时，胡先生指出，“人们为了生存和发展，总要同社会中的教育现象、教育问题接触，打交道，而在此过程中形成对教育的认识。一开始，这种认识也只能是局部的、具体的，以后这种认识不断积累，就会形成对教育的总体认识，这些对教育的总体看法就是教育观即教育思想。”[1]33而教育学原理正是对这些教育观、教育思想的系统化，是对人类教育实践、教育理论成果基于一定的哲学世界观理论和某些基础学科的成果所作的理论概括和总结。通过以上内容可以看出，教育学原理实际上是人类教育实践、教育认识发展的产物，是在一定的时期，人们为了照亮、引导、激励实践而对教育的重大理论问题所作的深入系统的思考。这些理论思考尽管不能给具体的教育实践以直接的操作行为指南，但却可以为人们分析、认识、解决教育问题提供必要的思想武装和方法论指导，可以为教育的应用研究和人们合理有效的改进和发展教育实践提供重要的精神动力、理论支撑和智慧启迪。由此而言，教育学原理作为教育学体系中的基础理论学科，其主要任务固然在于创新和发展理论，但这里的“理论”不是理论哲学意义上的优先于实践的理论，而是实践哲学意义上的从属于实践，作为实践有机组成部分的理论。
(二)指出了教育学原理的对象、任务及其与其他教育学科之间的区别
胡先生认为，教育学原理的研究对象主要包括两个方面。首先是教育学自身，但这里的教育学不是作为单一学科的“一本书”的“教育学”，而是人类一切教育现象的理论形式，是由众多分支学科所构成的教育学体系。胡先生提出，“教育学”这个概念，尽管长期在我国广泛使用，但由于对其内涵和处延等逻辑方面的问题并没有予以必要的深究，多年来陷入一种盲目的状态，从其名称、概念到体系长期以来乱麻一团，不深不透，亟须从根本上予以清理。而理顺、弄清其中的种种关系，明确其性质、任务、对象、体系、基础等问题，只能由教育学原理这门学科来承担。
其次，胡先生认为教育学原理从总体上和联系上把教育作为自己的研究对象。其任务在于阐明教育的基本理论、基本规律和基本方法，从总体上、根本上回答教育是什么、为什么要教育以及如何教育的问题。当教育学原理以教育为研究对象时，它与各自研究教育的某一特定现象、方面或从不同的角度研究同一教育现象的教育学科是有区别的。这种区别主要体现在三个方面：一是教育学原理把各种教育现象联结起来，作为一个整体加以研究，而不是只关注于教育的某一现象、关系、方面和特性；二是教育学原理所揭示的是人类各种教育现象之间以及同其他社会现象之间最本质的关系和最普遍的联系；三是教育学原理是从一定的世界观、方法论出发，来研究、理解和阐释教育，揭示各种教育问题的世界观本质，而不是概括和描述教育现象。
(三)探索建构了逻辑严密的教育学原理理论体系
基于教育学原理的研究对象与任务，胡先生按照以下层次构建了逻辑严密、独具特色的教育学原理理论体系。首先，依据教育学原理两个方面的研究对象，将教育学原理分为两大领域，第一大领域以教育学自身的问题为研究对象，第二大领域以教育基本问题为研究对象；其次，依据问题的性质，将第二大领域又分为两个部分，第一部分探讨教育的基本理论问题，即教育是什么和为什么要教育的问题，第二部分探讨教育的基本方法问题，即如何教育的问题；最后，依据教育的两种形态，即教育活动与教育事业，将上述第二部分再分为两个方面，第一个方面分析教育活动与过程中的主要因素及其相互关系，第二个方面探讨教育事业与其他社会事业的关系以及教育事业的结构与建设问题。以上过程及教育学原理的理论体系如表1所示。
表1教育学原理的理论体系
(四)从多个角度阐明了教育学原理的独特功能与作用
近些年来，教育学术界“关注实践”的呼声渐长，这从教育学的实践性上来说，是有其积极意义的，但若因此否定教育基本理论研究及教育学原理的必要性则是不可取的。正如胡先生所言，“越是重视实践就越要重视理论，实践越是具有探索的性质，越触及社会的深层和人们文化心理结构的深层，就越要强调理论对实践的指导作用。”[1]37其实，教育学原理作为教育学体系中的基础理论学科，其固然不是万能的，但确有其存在的必要和不可替代的功能与作用。
首先，教育学原理对教育学体系的建设和发展具有重要的作用。具体来说，教育学原理阐明的理论观点对教育学的其他分支学科是共同适用的，因而对其他分支学科具有普遍的指导意义。在这一意义上，教育学原理是其他教育学分支学科的理论基础，是整个教育学体系的基础理论。此外，教育学原理对教育学体系问题的探究，有助于人们把握教育学的总体情况和基本格局，各分支学科在其中所占据的地位和与其他学科间的关系等，从而有助于人们去了解、学习其他教育学科。在这个意义上，教育学原理是人们顺利踏上教育学之旅的一张“导游图”。
其次，教育学原理具有显著的理论认识功能。教育学原理是对教育所做的总体思考，是关于教育的总体看法。这种总体看法之所以重要，在根本上是因为人类教育本身是一个有机的整体。正是因为教育是一个有机的整体，因此任何有关教育某一局部、方面、特性的研究，相对于教育整体而言就都是不充分的。也正是在这个意义上，由对教育某一局部或特性的深入研究过渡到对教育整体的深入研究是人类教育认识的一次飞跃，而这一飞跃正是由教育学原理来实现的。进一步来说，就教育局部认识和教育整体认识的关系而言，尽管一方面对教育局部的认识是达到整体认识的基础，但另一方面，由于局部总是处于整体之中，总是与整体中的其他部分之间存在联系，因此，对教育事物之间、教育事物与其他事物之间相互关系的总体把握亦有助于促进教育局部认识的深化，正所谓“不谋万世者，不足谋一时；不谋全局者，不足谋一域。”综上，教育学原理不仅有助于我们对教育整体的认识，同时亦在一定的意义上有助于深化我们对教育局部的认识。
最后，教育学原理具有不可替代的实践功能。这种功能主要体现在两个方面：一是教育学原理可以提高人们的教育认识能力和思维水平，促进人们形成科学合理的教育信念，从而提升人们从事教育实践的自觉性和创造性；二是教育学原理可以作为教育应用研究的理论依据间接影响教育实践。无独有偶，叶澜教授也曾对教育基本理论的实践功能给予了充分的肯定。她指出，虽然教育基本理论与实践的关系较为间接，但不能因此而否定其实践功能。“基本理论研究对实践的作用形式可能是间接的，但它更具有总体性、根本性、动力性、透析性和方向性，它通过对其他成员观念、思想方法带来的冲击性影响，促进他们在自己的实践中作出新的创造来发挥作用。”[2]
二、教育学原理的研究方法
教育学原理的研究方法即教育学原理研究遵循的原则、路径与运用的手段。其实质上是如何开展教育学原理研究的问题。胡先生的教育学原理研究方法主要体现在他的教育学原理研究实践以及相关言论中。
(一)注重对各种教育实践、教育现象的系统考察
教育学原理研究之所以要对各种教育现象进行系统的考察是由它的学科性质所决定的。如前所述，教育学原理所要研究的是人类教育的重大理论问题。这些问题之所以重大，是因为它们往往关涉教育全局，关涉教育现象之间以及教育现象与其他现象之间历时的或共时的重要关系。正由于此，对这些问题的回答就不能不立足于对人类历史和现实中的各种教育实践、教育现象进行系统的考察。从具体的思维方法的角度来说，对这些重大理论问题、基本理论问题的解答只有通过综合、概括的方法才有可能最终完成，而任何的综合、概括都是以分析为前提的。这就是说，我们只有在系统深入的考察和分析各种教育实践、教育现象的基础上，才有可能通过综合、概括的方法形成关于教育总体的基本认识。
胡德海先生在教育学原理研究中非常重视对各种教育实践、教育现象的深入考察和研究。这首先体现在他对教育现象或教育形态问题进行了专门的研究和阐述。胡先生关于教育形态的研究是从历时性和共时性两个方面展开的。在历时性上，他基于对人类自古及今的教育实践、教育现象的深入考察提出，人类教育历史上存在着自在教育和自为教育这样两种不同层次、不同体系、不同形式、不同特点的教育。人类教育总的发展趋势是由自在状态走向自为状态。在共时性上，胡先生基于对现时各种教育现象的全面系统考察提出，“人类教育现象亦即教育形态是由教育活动、教育事业与教育思想这三个因素组成的。”[1]201其中教育活动是教育形态的核心、教育事业是对教育活动进行组织、推动、优化的自为活动，教育思想则是教育形态的最深层的部分。
除了对教育现象进行专门的研究外，胡先生关于教育本质、自我教育、教育功能、教育活动、教育事业等的研究都是建立在对教育实践、教育现象的全面深入了解基础之上的。这种对教育实践、教育现象的全面深入的考察和了解，不仅给予胡先生的理论思考以坚实的实践根基，而且使他能够基于实践，发现已有理论认识的局限与不足，进而推陈出新，提出新的理论观点。
(二)以哲学等众多学科的思想理论为自身研究的指导思想和理论依据
除了注重对教育现象的系统考察外，胡先生教育学原理研究的另一个显著特征是他对哲学等学科的思想理论的广泛吸收和借鉴。关于这一点，胡先生曾明确提出，他治学的功夫并不在教育学自身，而主要是在“诗外”，即陆游说的“汝果欲学诗，功夫在诗外”。这个“诗外”，则主要指的是“哲学和其他各类社会科学，乃至一切其他科学。”[3]那么，教育学原理研究为什么要以哲学等学科为自身的指导思想和理论基础呢？”这一方面是因为“它们比教育学原理更基本、更具普遍性，是教育学原理的理论和观点得以建立的基础科学和理论源泉。”[1]46另一方面则是因为教育学原理是一门综合学科，而教育学原理的综合学科性质又是由它的研究对象——教育和教育学各自组成因素和性质的多样性以及内外部联系的复杂性所决定的。
具体来说，胡先生在教育学原理研究中运用到的相关学科思想、方法和理论依其发挥的作用大致可分为两类。第一类的作用主要是为教育学原理问题的研究提供了思想和方法方面的指导，主要包括哲学上的历史分析与逻辑分析相统一的思想与方法、人类历史的阶段划分理论、从抽象到具体的方法以及内容与形式、现象与本质、内因与外因对立统一的辩证法、中国太极图的辩证思想等；系统科学方面的结构与功能理论、控制理论等；科学学方面的科学理论过程观与科学分类思想等。第二类的作用主要在于为教育理论观点的提出和论证提供理论依据，主要包括哲学上的需要理论；文化学和人类学的文化观与文化传播论；人学上的人的本质观和个人与群体之间的关系思想；社会学的个体社会化理论以及人才学、管理学、经济学、政治学的相关理论等等。从以上不难看出，胡先生学术视野之广阔，学术修养之深厚，这种广博的学术修养不仅赋予胡先生开阔的胸襟和学者的禀赋，而且使他能够跳出就教育论教育的局限，进而从宇宙人生、社会历史的广度和深度看待和理解教育问题。胡先生曾多次与研究生说起，“研究教育学原理一定要站得高、看得远，视野开阔、深邃。从纵向上说，应有历史的头脑；横向上说，应有系统的观念。”[2]其实，这不仅是胡先生对后备学者的期许，同时亦是他自己教育学原理研究的真实写照。
需要指出的是，胡先生对上述领域的借鉴并非简单的“拿来”，而是有着自己的分析辨别和独立思考的。事实上，胡先生不仅酷爱读书，而且有着独立思考的习惯，他通过大量的阅读和深入的思考，不仅对哲学等学科的思想理论有了深入的了解，而且逐渐形成了一些自己的见解，这从他在2012年发表的关于哲学的3篇系列论文就可窥见一斑。胡先生在指导研究生时亦常常强调，对于别人的东西，要有自己的判断和思考，而不能拿来就用。此外，胡先生对上述学科思想理论的广采博纳是以教育问题的解答为出发点和落脚点的，其目的在于形成有关教育的深入综合认识，而不是用其他学科的理论、方法消解或代替教育理论。
(三)将独立、深入的思考作为形成理论观点的具体路径、手段和方法
将独立、深入的思考，长期、反复的沉思作为形成理论观点的具体路径、手段与方法是胡先生教育学原理研究的又一显著特征。关于这一点胡先生亦有明确的意识。如胡先生的一本专著的书名即为《教育理念的沉思与言说》。再比如他在谈到《教育学原理》一些的成书过程时指出，学问著作之事，应“沉潜而千虑一得”，又说“以广泛的阅读为基础，以深入的思考为主导，又以此落实到写作”[2]是他撰写《教育学原理》一书过程中所采取的步骤和方法。后来，胡先生又借海德格尔对存在、思考与言说三者关系的阐述指出，“他思考是对存在的思考，他言说是对思考的言说。”[1]在胡先生看来，思考虽然不是目的，思考的目的是形成理论认识，是言说。但同时，言说要以思考为基础，言说的质量亦依赖于思考的质量。只有以深入透彻的思考为基础，形成的理论观点才能令人信服，相关的言说才能鞭辟入里。“只有坚持独立思考，才能保证信念的科学性。凡经不起独立思考和害怕独立思考的信念，都是必须抛弃和需要修正的。”[1]20
如前所述，教育学原理的研究目的在于创新和发展理论。而任何理论观点的形成，都不仅要以客观实践材料、思想理论材料为基础，而且亦离不开研究者的独立、深入、认真的思考。离开研究者围绕问题对相关材料的分析辨别、思考加工、组织论证是不可能形成任何理论观点的。胡先生在《教育学原理》一书中曾讨论过形成科学理论的方法。他指出，形成科学理论需要将逻辑思维的方法和形象思维方法联系起来、结合起来，综合加以运用。其中，逻辑方法具有三个方面的共同特征，即抽象性、个别与一般的统一性和推演性、规则性。又指出，灵感或顿悟也是科学研究中创造性思维的一种特征。此外，哲学、系统科学、数学等虽然是一些大的学科域，“但由于它们具有高度的抽象性、一般性，对于具体的科学研究也具有方法上的指导作用，因此，也可成为形成科学理论的重要方法。”[1]135细读胡先生的上述论述，可以发现，胡先生对各种思维方法及其相互关系是有十分深入精到的理解的。而综观胡先生的《教育学原理》一书，对各种思维方法的运用亦随处可见。由此看来，胡先生不仅对理论思考具有高度的重视，对理论思考的方法亦有着高度的把握。
通过以上分析和总结可以看出，胡德海先生在长期的研究实践中，不仅形成了较为成熟系统的教育学原理学科观，而且形成了既具有个人特色又蕴含普遍性的教育学原理研究思想与方法。这些学科观及研究方法既是胡先生那一代人教育学原理学科自我意识萌发和成长的典型体现，又是教育学原理学科发展过程中的重要精神资源；既烙有胡先生的个人特色，又因其所达到的高度和蕴含的普遍性可以给予后来的研究者以重要启示。
