王秀萍 储昭兴
（浙江师范大学杭州幼儿师范学院，杭州 310012）
[摘要]幼儿园音乐教学是关注幼儿音乐经验的一种教育活动，它经历两次转换。第一次是知识形态转换，在教学设计环节完成，旨在把听觉形态的音乐符号转换成表演形态的事件性的运动觉符号，其实质是为音乐符号找参照物；第二次是教学方式转换，在教学实施环节完成，旨在把教学由传统的关注教转向关注学，其实质是引导幼儿把玩参照物。
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关键词 ]音乐教学；音乐学习；转换；参照物
一、问题提出
世界音乐教育已经历了两次巨大的变革，变革的时间支点分别是1950年与1995年，变革围绕的焦点问题是：音乐教育是实践（表演）活动还是听觉（欣赏）活动？1950年前，音乐教育界一直持有音乐是表演艺术的立场，但当时表演的内涵直指技能技巧，而且强调非表演卓越不能上台演出，这就是著名的技艺音乐教育阶段。1950年审美音乐教育产生，随后以不可阻挡之势迅速替代了技艺音乐教育。从1970年开始，审美音乐教育一统天下，最终形成音乐教育就是审美音乐教育的局势。审美音乐教育抛弃了音乐是表演艺术的理念，提出音乐是听觉艺术，认为通过昕、欣赏音乐是能培养出有音乐能力的学生的，这样的学生虽然不能成为音乐厅的表演者但能成为音乐厅的观众，是音乐的忠诚欣赏者。到了1995年，作为审美音乐教育的反动者——反思性实践音乐教育出世，它重树音乐是操作艺术及实践活动的旗帜，并用审美音乐教育近50年的历史事实证明：只靠听培养不出有音乐能力的人。反思性实践音乐教育重新确立了音乐是操作艺术及实践活动的立场，在它看来音乐知识在本质上是程序性知识，是做的知识，不通过操作是学不到音乐的，这一基本立场现已被世界音乐教育界普遍认可。当然，音乐表演不再是为了卓越、为了上音乐厅舞台演出，而是为了自己。通观世界音乐教育的这一变革历史，再反观我们所从事的音乐教育工作历程，我们也不得不承认音乐的道只能由操作获得，无法由理获得。从事幼儿园音乐教学的教师必须对每一个音乐作品进行幼儿化的表演，否则只是说啊说，肯定是无效的音乐教学。
教学看起来是再简单不过的让学生获得知识的过程，即通过课堂教学将学科知识传授给学生，以使学生获得学科知识。但是，教学的悖论在于旨在让学生获得学科知识的课堂教学，其过程越是直接越是迅速，其结果越是无效越是阻碍学生获得知识。学科知识是人类几百或几千年来的学科精华集成，它是原理性的专门化知识，这些知识与课堂内的学生个体没有任何关系，要想把这些原理性的知识变成课堂内每个学生的个体知识，是世界上最不容易做的事情之一！教学的魅力就在于做成这件很不容易做成的事。好的教学都是间接的，都不会让原理性的知识直面学生。在上世纪80年代提出并发展至今的PCK形成原理，揭示了一种教学拐弯的机制，给我们带来启示。PCK是英文“Peda-gogical Content Knowledge”的缩写，中文翻译为“学科教学知识”。在课堂教学情境中，可以把它理解为高境界教师所拥有的教学能力，反过来说，拥有PCK的教师能真正完成让人类普遍知识与学生个体发生关系并产生意义的使命。概括PCK原理四代研究者的成果，PCK视野下的教学可以用下图界定：
教学是教师把已有的学科知识、教育学知识、情境知识按先后顺序镶嵌式综合应用的过程，教师缺少任何一项知识都会导致教学成为“豆腐渣”工程。而教学过程内含静态与动态两次转换，本文的研究对象即是幼儿园音乐教学领域如何发生这两次转换，包括其转换的机制、原则与规限。
二、PCK视野下幼儿园音乐教学定义
基于对PCK概念及转换要义的理解，我们把幼儿园音乐教学界定为：通过知识形态与教学方式的两次转换，让幼儿获得音乐经验的一种教学活动，用公式表示如下：
这一公式的内涵是：开始于普遍性音乐学科知识的幼儿园音乐教学想要最终实现让幼儿获得音乐关键经验的目标，需要经历两次转换。第一次为知识形态转换，即把抽象、概念性的音乐学科知识转换成幼儿感兴趣且能理解的操作性、案例性知识（幼儿口味知识）；第二次为教学方式转换，即把关注教的被动学习方式（死教）转换为关注学的主动学习方式（玩）。由于音乐学科知识的本质是程序性知识，它要求以一个作品为单位，并以音响化与操作（表演）化的形态展现。幼儿接触音乐知识即接触具体的音乐作品，幼儿欣赏与学习一个音乐作品，始于看、听、操作的交集，终于操作（程序性知识）。作为程序性知识的音乐知识总是负载于具体音乐作品的操作（表演）形态上，所以我们可以把上述的幼儿园音乐教学公式改成如下更具音乐学科特殊性的形式：
这一改进后的公式的内涵是：音乐作品的成人知识形态是听觉音响形态，幼儿园教师需要把听觉形态的音乐作品转换成幼儿可以看并看得懂的形态，这就是第一次转换的任务；第二次转换则是以玩的方式让幼儿学会这一音乐作品的表演。音乐知识的本质是程序性知识，是一种如何做事的实践经验。音乐经验即主要指这种实践经验，它要求儿童具备把力度、速度、音色、节奏、节拍、旋律、调式等音乐元素特征，用表演（行动、实践）的方式表达出来的能力。例如，幼儿唱一首歌，当音唱得很准、节奏准确、轻重速度恰当时，我们会说幼儿具有唱这首歌所需要的旋律、节奏、情感处理等音乐经验。当然，音乐经验也包括音乐理论、音乐史、表演实践的言语概念等陈述性音乐知识，但音乐的这些陈述性知识本身是惰性的、非音乐的。这也就意味着，如果音乐知识只是用来说的，那么说得再好也不会成为音乐经验。以《瑶族舞曲》为例，当幼儿不表演，只是说这个音乐很美，如全曲第一段是慢的、第二段是快的、第三段是慢的，等等，那么幼儿说得再多，我们也无法确认幼儿是否具有音乐经验，我们只能说幼儿会用语言描述这个音乐作品的情绪与段落而已。音乐经验一定是在具体的音乐实践中，通过做或表演而发展起来的悟性或实践常识，所以幼儿是否获得音乐经验的标准不是幼儿是否会用语言描述音乐概念，而是是否会表演，这就是为什么音乐教学的定义用公式表示时最后落在“表演的音乐”，这也意味着幼儿园音乐教学无论是歌唱、欣赏、打击乐、集体舞、音乐游戏等五种教学类型中的哪一种，进行音乐感受与表现教学环节时都需要表演，即歌唱、欣赏、打击乐、集体舞与音乐游戏都同时需要身体动作表演。总的来说，幼儿的音乐表演方式有三种：歌唱、打击乐演奏与身体动作表演。幼儿是否获得音乐经验的检验标准应是幼儿能否表演音乐作品，而“合拍做动作”经验是幼儿所有音乐经验的基石。就教学中的音乐作品来说，幼儿至少需要完成一种表演方式，如果能够同时完成二至三种表演方式则更佳。
三、幼儿园音乐教学的第一次转换——音乐知识形态转换
音乐知识包括音乐基本要素（如力度、速度、音色、节奏、节拍、旋律、调式、和声等）、常见结构、体裁形式、风格流派及演唱、演奏、识谱、编创等基础知识，归纳起来为：形式要素、曲式结构、体裁与风格、音乐操作知识。除音乐操作知识外，音乐的形式要素、曲式结构、体裁与风格都内含于具体的音乐作品的音响或听觉化的音乐符号中，所以音乐知识的形态转换就是听觉化的音乐符号的转换。
（一）音乐符号如何转换——寻找参照物
艺术符号都是抽象的，音乐符号又是所有艺术符号中最抽象的。加德纳认为艺术符号的抽象程度是由其参照特性决定的，参照性越强的艺术符号越容易被理解。同为绘画作品，写实作品容易为人接受而抽象画令人头疼，原因就在于参照性的差异。写实画的内容是日常生活中的物、人、景，这些物、人、景就是美术符号的参照物，人们因为看懂了参照物进而愿意去亲近这些绘画作品。音乐符号几乎不掺杂参照物，所以对普通大众而言，音乐符号显得格外抽象、难懂。如何让普通大众理解那些抽象的艺术符号呢？答案就是寻找艺术符号的参照物，借助参照物让普通大众与艺术符号亲近。
借助参照物亲近并获得艺术符号的机制，在婴幼儿母语学习事件中被清晰地揭示出来。1岁左右的孩子能说出大量的名词，这些名词的发音究其本质是非常抽象的语音符号。为什么孩子那么轻易就能掌握它们？因为这些名词背后都有参照物。以小狗为例，孩子掌握“Xiao Gou”这一语音符号，一定是在与鲜活的一只小狗或小狗玩具玩耍过程中完成的。在这个过程中，吸引孩子的首先是语音参照物——活生生的小狗，然后才是符号“Xiao Gou”。孩子在与参照物玩耍中产生了与参照物互动交流的需求，这时只要妈妈给出“Xiao Gou”的语音符号，孩子就能快速掌握这一符号。换言之，孩子掌握语音符号的前提是出现符号参照物，参照物越吸引孩子，语音符号学习的效果越好。同理，转换抽象的音乐符号，就是为音乐符号寻找具象的参照物。
（二）音乐符号的参照物是什么——用故事与身体动作联合呈现的事件
以上语音符号与其参照物之间的关系，是符号与意义之间的关系，二者关系一方面非常明确，符号对应意义；另一方面非常简单，语音只是几个音节、意义只是一个实物。音乐符号与其参照物之间就不具有这种明确与简单的关系。第一，音乐符号本身不提供明确的意义或内容，指向内容的参照物是被建构出来的，不具有一一对应性；第二，音乐符号是时间性的，幼儿音乐作品一般长度从几十秒到3分钟之间，所以音乐参照物不可能只是单一的实物那样简单，必须是具有时间绵延特性的一个事件。综上两点所述，音乐符号参照物是被建构出来的一个事件。
在幼儿园音乐教学论域内，我们是为幼儿寻找或建构音乐符号的参照物，所以幼儿这个群体在与音乐交集时他们的兴奋点是什么，是我们必须探究的问题。前苏联时期的一项音乐心理学研究成果表明：0—8岁的早期儿童在与音乐交集时，偏爱能讲故事、能让他们动起来的音乐作品。换言之，对早期儿童而言，能让他们悦纳的音乐是能讲故事、能让他们用身体动作表达的音乐，因此幼儿园教师要找的音乐符号的参照物就是用故事与身体动作呈现的一个事件。这个事件性参照物可以先以故事的方式用语言讲述（只停留于语言讲述方式的事件不是音乐参照物），然后用身体动作把这个事件“讲”出来。当用身体动作把音乐事件“讲”．出来时，可听的音乐就变成了可看的音乐，音乐教学内容就实现了幼儿化表征，音乐教学的第一次转换由此完成。
（三）音乐知识形态转换的原则
当为音乐符号找到事件性参照物后，音乐知识的形态便由听觉形态变成视觉与运动觉的形态，我们也称这种形态变化为翻译，即把音乐符号翻译成听觉与运动觉符号。视觉翻译表现为在用语言讲故事时需要图片、视频等视觉直观教具介入；运动觉翻译表现为用身体动作把建构的音乐故事“讲”出来。视觉与运动觉符号联合呈现的事件性音乐参照物，使音乐知识的形态发生转变，但音乐知识含量或本质必须保持不变。鉴于此，音乐知识形态转换必须符合以下两个原则：
原则一：准确，指翻译后的视觉与运动觉符号必须匹配音乐符号。无论是视觉符号包括解释音乐内容的图片、视频与解释音乐句段结构的图谱，还是既解释音乐内容又解释音东形式特征的运动觉符号，都必须与音乐的形式元素、曲式结构、风格与流派等音乐知识特征吻合。
原则二：简化，指翻译后的视觉与运动觉符号必须具有概括、归类、突显音乐符号本质的特征。把音乐符号转换成视觉与运动觉符号联合起来的事件性参照物，其目的是简化音乐，让音乐进入幼儿生活经验范畴。如果我们把音乐比作河对岸的美景，幼儿因为不会游泳无法直接领略，所以需要我们搭一座桥，让他们走着过去。图片、图谱、身体动作等媒介就是我们搭的桥，其目的是让幼儿行走方便、容易通过。如果我们翻译音乐时使用的身体动作是高难度的、图谱是繁琐复杂的，那么我们为幼儿搭建的就是一座需要比游泳还难的运动技能才能通过的“铁链桥”，也就显然是无意义的。
四、幼儿园音乐教学的第二次转换——音乐教学方式转换
把可听的音乐转换成可看的音乐，教师完成了用身体动作把音乐中的故事“讲”（表演）出来的创编，这是音乐教学的第一次转换，在教学设计环节完成，所以称为静态转换环节。把可看的音乐（教师表演的音乐）最终变成幼儿表演的音乐（幼儿获得音乐经验），这是音乐教学的第二次转换，在教学实施环节完成，所以称为动态转换环节。
（一）教学方式如何转换——玩参照物
幼儿园集体音乐教学的痼疾就是死教，歌词一遍又一遍地念、歌曲一遍又一遍地唱、打击乐节奏谱一遍又一遍地敲、身体动作一遍又一遍地做……教师们都知道死教不好，知道好玩是维持幼儿注意力的惟一法宝，但问题在于不知道让幼儿玩什么、怎么玩。可以呈现一下1周岁左右孩子学习语音符号的场景：孩子与一只小狗在玩耍，这时妈妈发出“小狗”的语音，孩子情不自禁地学着“小狗”的语音，并尝试用新学的语音与小狗交流。在这一场景中，令孩子好玩的东西是活生生的小狗，语音符号学习在玩的过程中自然发生。同理，幼儿园音乐教学的动态转换环节指的是教师带领幼儿玩参照物的过程，所有的音乐符号在玩的过程中伴随出现，不是直接呈现。
音乐符号的参照物是一个包含角色、情境、情节的事件，玩参照物就是把具有角色、情境、情节的事件玩得逼真。如果这一事件是一个游戏，那么真实地玩这一游戏；如果这一事件是一个故事，那么真实地展现这一故事的人物、情境、情节。只要教师能带领幼儿身临其境，再促使幼儿情不自禁，那么玩参照物的目标就实现了。
（二）玩参照物的规限
音乐参照物是一个事件性的内容，由视觉、运动觉、语言等符号联合构成，离不开每一种符号但又不是具体的一种符号，好比树林由树木构成，但单独一棵树并非树林，玩参照物的音乐教学方式最大的误区是教师被每一棵树吸引而忽略整片树林。教师带领幼儿沉浸于单个的视觉、运动觉符号出不来，表现为不把图谱教会或不把动作教会或不把游戏规则教会誓不罢休的教学状态。结果反反复复做同一件事，与幼儿注意力只能维持几分钟的年龄特点相悖。鉴于此，我们提出玩参照物的两个规限。
规限一：在玩整合了多种符号的参照物的过程中，包括视觉、运动觉、语言等符号的每种符号停留时间为2—3遍音乐。例如，教师用身体动作表演音乐内容后，幼儿需要学习身体动作，这时就是运动觉符号单个停留的时间。教师无论采用何种策略引导幼儿进入身体动作学习，最终的结果是幼儿完整地跟着音乐学习身体动作的遍数以2遍为佳，至多3遍。同理，当呈现图谱帮助幼儿更好地理解音乐句段结构时，教师无论用何种策略，带领幼儿跟着图谱学习音乐的遍数也应以2遍为佳，至多3遍。
规限二：参照物是一个整合了角色、情境、情节的事件，鲜活的生活特性决定了它的核心特征是情感性，不具备身临其境、情不自禁等情感内涵的玩，就不属于玩音乐参照物的范畴。所以，在玩音乐参照物过程中，无论是建构的参照物本身还是玩的方式，它们的目标都应指向激发幼儿的情感。
（三）玩参照物的原则
音乐教学的过程即玩参照物的过程，为了避免为玩而玩、低经验重复地玩、疯玩等现象，玩参照物须符合以下三个教学性原则。
第一，音乐教学过程是玩参照物明线与学音乐关键经验暗线齐头并进的过程。事件性的参照物是依据音乐表现特征为幼儿挖掘出来的内容，事件的主人翁往往是幼儿喜闻乐见的小动物、动画片主角、生活环境中普通人，事件的情节根据幼儿生活经验水平展开，事件的情境基于幼儿生活情境设置，所以音乐学习过程中不是音乐本身而是参照物才能真正地吸引幼儿。鉴于此，幼儿园音乐教学的明线是教师引导幼儿理解、熟悉、用身体动作演绎这一事件，让幼儿情不自禁地进入事件，成为事件中的角色，从而努力做好角色，其实质是启动幼儿的无意注意进行音乐学习。幼儿园音乐教学的暗线是教师所有的示范表演具有音乐性，无论是身体动作示范还是歌曲范唱，教师的表演达到音乐性标准，是幼儿园音乐教学中幼儿能否获得音乐关键经验的要点之一。只有当教师的示范具有音乐性时，教师才有可能有效地评价与指导幼儿的音乐学习。明线与暗线齐头并进表现为音乐教学过程中，教师对幼儿的指导与评价，从语言或表面上分析是指向让幼儿逼真扮演事件中角色或真切进入事件情境，但实质是指向幼儿随音乐表演的目标上。
第二，转译符号的难度落人幼儿最近发展区。音乐符号本身不在幼儿最近发展区，所以需要转译成语言、视觉、运动觉等艺术符号，从而容易被幼儿接受与理解（落人幼儿的最近发展区）。如果语言、视觉、运动觉等艺术符号的难度也高出幼儿最近发展区，那么转译或找参照物的意义就不复存在。幼儿园音乐教学现状是运动觉符号最容易超出幼儿最近发展区，教师对什么类型的动作幼儿最容易或最难学、什么频率的动作幼儿最容易或最难学、什么速度的动作幼儿最容易或最难学等问题缺少思考，结果很容易出现幼儿一离座位做动作课堂秩序就崩溃的情形，这是教师提供的身体动作难度超出幼儿接受能力的典型表现。
第三，提供有量保质的师幼、幼幼互动机会。互动的数量与质量是检验幼儿是否主动学习的重要指标。教学过程幼儿玩参照物、教学结果幼儿能自如表演音乐，这样的教学一定具备情感性与探究性两大特征，而激发幼儿情感、引导幼儿探究的条件就是互动。
五、结语
幼儿园音乐教学须经历两次转换。第一次转换在静态的教学设计环节完成，要求把音响性（听觉性）的音乐符号转换成视觉化的艺术符号。这是一种知识形态的转换，其实质是为音乐符号寻找参照物，用PCK的术语来说，即是对音乐作品中所包含的音乐知识进行幼儿化表征。第一次转换需要教师具备相当的音乐素养，不能准确理解、分析音乐作品是不可能完成这种转换的。第二次转换在动态的课堂教学过程中完成，要求把教学的关注点由教转向学，这是一种教学方式的转换，其实质是引导幼儿玩参照物。第二次转换需要教师具备相当的教育素养，不能以幼儿为主体、无法与幼儿有效互动的教师很难完成这种转换。据此，我们可以把幼儿园音乐教学的定义再次修正为如下公式：
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