为了帮助学生更好地了解国史、国情，深刻领会中国人民是如何选择了马克思主义、选择了中国共产党、选择了社会主义道路， 增强学生对中国近现代史发展脉络和规律性的认识，2005年以来，“中国近现代史纲要”成为了中共中央宣传部、教育部主张开设的一门新课程，开课以来备受重视。“中国近现代史纲要”同时又是一门思政课，因此，在实际的教学过程中，教学效果并不理想。反思这种现象的存在和原因，不少专家认为是因为教材和教学方式上存在的某些弊端。这些弊端的存在严重影响了思政课堂教学目的的实现。为了解决这一问题，取到一个良好的教学效果，我们首先需要认真探讨一下“中国近现代史纲要”教材上存在的问题，然后才能找出解决问题的办法。
一 中国近现代史课程教材上存在的问题
第一，在内容上，纲要课教材与中学历史教材存在大量重复现象。这种内容上的重复导致教师在实际的授课过程中，会出现课堂教学效果不佳的现象，吸引不到学生的注意力，某些学生甚至会出现叛逆，不愿意听课，从而减弱了教学效果。不可否认，尽管纲要课虽然是一门思政课，但同时又是一门历史课。在我国初高中教育阶段，历史教材和纲要教材已经存在着重复现象。如果不对纲要教材进行重新定位和取舍，那么在纲要课教学过程中将很难达到预期的教学目的。
第二，纲要课教材与其它思政课在教材内容上也存在重复现象，这必将会导致教学内容上的复制，没有新意，很难在课堂上突出自己的教学优势。比如，纲要课教材与“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”课某些章节和内容上的接近和重复。如“概论”课中第三章节的“新民主主义革命的道路和基本经验”和“纲要”课第五章第一节“对革命新道路的艰苦探索”中的内容重复。以及“纲要”课第八章“社会主义基本制度在中国的确立”与“概论”第四章“社会主义改造的理论与经验”等某些章节的类似。那么，这种内容上的高度类似和重复，也会产生教学内容上的复制，难以取得较好的教学效果。
第三，“纲要”课授课时间的紧张和教学内容的繁复之间的矛盾。“纲要”课教材分为上、中、下三编。上编：从鸦片战争到五四运动前夜，时间跨度为1840～1919年;中编：从五四运动到新民主主义革命胜利，时间跨度为1919～1949年;下编：从新中国成立到社会主义建设新时期，时间跨度为1949～2005年。而按照教育部的规定，“纲要”课程的教学计划为32个学时。中国近现代史所需要讲授的教材无论从时间跨度上，还是内容上，都与其讲授的课时不成正比。尽管教材主线清晰、重点突出，逻辑性和理论性很强，但由于历史专题的丰富，却很难让教师在有限的时间里做到史论结合，达到教学目的和内容的统一。
加之社会现实中思政课遇到的尴尬境遇，理论与现实的某些脱节，学校的不重视，学生的轻视，以及某些任课教师情绪上的不稳定，都会导致课堂教学的目的和内容产生不和谐的状态，难以达到良好的教学目的，真正使纲要课堂做到历史逻辑和理论逻辑的统一，历史知识和思想教育的统一。因此，我们就非常容易理解，为什么思政课会遭遇学生的冷遇和不理解。
那么，该如何提高“中国近现代史纲要”课堂教学的有效性，从而在较短的授课时间内，使学生充分了解国情、国史，进而达到本课程的教育目的呢，笔者认为，在“纲要”课授课过程中采取专题式授课方式可以说是一个最佳的选择。
二 专题式授课方式在中国近现代史纲要课程中的特点和优势
如果在纲要课中进行专题式教学，那么这种教学方式对师生来讲，都是有极大的益处和适用性。
第一，专题式授课方式有利于突出教材重点，有利于突出教材的思想政治教育功能， 提高学生分析问题的能力。提高大学生的思想政治素质是高等教育的根本要求之一，而高校思想政治理论课是对大学生进行思想政治教育的主渠道， 对提高大学生的思想政治素质， 促进大学生全面发展发挥着非常重要的作用。进行专题式教学，恰恰能凸显思想政治教育的主题，从而达到提高学生思想政治素质的目的。
第二，采用专题授课法符合“以学生为中心”的当代教育理念。一堂成功的“中国近现代史纲要”课堂仅仅依赖教师教学的积极性是远远不够的， 还应创造一个积极、和谐、宽松的课堂环境，教师要不断调动学生的学习积极性， 突出学生的主体地位。另外，由于信息时代的到来， 学生对课程知识的了解远远超出教师的预期。根据这些时代特点， 我们应该尊重和理解学生， 围绕学生进行主题教学， 引导学生积极参与课堂教学活动。采用专题授课法， 教师可以在专题授课时找出每个专题中的理论重点和闪光点。围绕每一个专题， 大量收集相关信息， 掌握多方面的材料，同时可以在课堂组织学生进行专题讨论。在教师的引导和启发下， 使学生有所思、有所想，讨论时做到有感而发， 针对历史问题不畏惧学生质疑。教师要在学生之间观点的碰撞和交锋中适时给予正确引导。
第三，采用专题授课法能够真正做到教学与科研相结合， 便于学术成果与教学成果的相互转化。教学与科研是高校教师的两个基本任务， 而长期以来教师的职称仅与科研挂钩， 与教学几乎没有关系， 所以长期以来在高校教师中形成注重科研、轻视课堂教学的怪现象。而专题授课法有利于教学与科研统一起来，使教和研相得益彰。教师通过对本专业及有关学科的科研活动， 能够加深其理论理解和认识， 从而获得最新的专业知识。而对某一专题的专门研究， 能够使教师对该专题更熟悉， 更有心得体会， 在讲述该专题时更能把自己的最新研究成果在第一时间传授给学生。同时， 教师知识结构的改善、学术水平的提高以及对专题的研究， 使他们在教学过程中思路开阔， 能站在新的高度对教学内容进行取舍更新， 丰富教学内容， 从而对学生进行生动的、灵活的教学。积极进行科学研究的教师， 在教学中所体现出来的实践精神和创造精神会感染并激励学生， 使整个课程教学良性循环。采用专题授课法， 教师的自我认同度会提高， 尊严感会增强。 在纲要课具体的讲授实践中，越来越多的专家学者认为专题教学的优势在于能够打破时空界限，不依据历史发展顺序安排内容，而是围绕所阐述的问题，灵活使用资料，从而使所阐述的问题逻辑性更强、说服力更强; 能够进一步激发教师的积极性、主动性和创造性; 可以改善思想政治课教师的形象，提高学生学习的积极性。同时，也有研究者提出教学组专题教学模式的优势： 教学风格多样，增强了课堂的吸引力; 教学内容融集体智慧与个人专长为一体，充实而丰富; 教学管理多管齐下，达到协调互补、科学合理;减轻了教师的教学负担，为教师科研创造了条件。
但是，我们还要清楚地认识到，能够真正做好“纲要”课的专题式授课，还面对一些不易克服的困难。比如，专题式教学研究的深入性与学生知识水平之间的差异，需要去弥补。尤其是普通理工高校的理科学生，他们的历史知识相对缺乏， 不具备这门课程实施专题教学法所要求的知识条件。这就需要教师在课堂上，除了详尽讲述知识要点，还要在课堂之外提供丰富的补充书籍来弥补不足。
三 专题式教学在中国近现代史纲要中的运用
那么该如何在“纲要”课堂上进行专题式教学，中国近现代史纲要的专题式教学又分哪几种呢。作为一种行之有效的教学模式，专题教学在中国近现代史纲要课程中有极为广泛的实际应用，研究者们对此进行了很多有益探讨，主要观点认为： 可以根据课堂主题来确定专题进行讲授。比如，可以根据各个学校的情况开展乡土史课堂教学;可以根据时事形式而进行时事热点专题式课堂教学。比如2015年，是世界反法西斯胜利70周年，可以针对抗战、二战后冷战格局的形成和发展来进行专题教学，还可以在洋务运动的教学主题中，针对岭南洋务运动对南部中国的影响来展开专题讲座。我们发现，在中国近现代史纲要课程中进行专题式授课的内容和主题是可以不断变换的，比如可以在讲授鸦片战争中进行社会主义荣辱观教育的专题授课。从一个好的切入点来进行授课，很容易地就把学生的民族责任感、爱国主义激情在课堂上带动起来，并可能影响其今后的人生道路。我们发现，专题教学是一个很好的方法，它不但有助于增强学生对历史人物的理性认识，而且让学生学会独立思考的能力，从而实现表现自我教育的目的。
那么，在进行专题式课堂设计中，我们需要遵循什么原则呢。实践告诉我们，文科课堂教学也需要一定的逻辑性，课堂逻辑可以突出课堂内容，又可使课堂教学充满条理性。没有逻辑性的课堂是难以想象的。在历史课堂教学中，教师尤其需要逻辑思辨性，“纲要”课的内容决定了课堂逻辑的重要性。同时思政课堂又是一门充满思辨性的课堂，教师在教学内容的设计上，一定要使课堂具有逻辑性，充满条理性的“纲要”课堂充满吸引力。同时教师还要充分设计课堂思辨环节，教师要设计恰当的思辨问题，并投入课堂教学，犹如一石激起千层浪，既能引起学生兴趣，又能激发学生的思辨能力，从而达到良好的课堂教育目的。认识到思政课堂的逻辑性和思辨性，可以有效地使教师避免罗嗦冗长的叙述，教学内容设计精炼、重点突出，更能集中学生注意力，提高课堂教学效果。
总之，在中国近现代史纲要课堂设计的过程中，要想达到良好的教学目的必须付出很大的努力，既要充分了解教材内容，还要充分关心国际形势，既要充分了解历史重大事件，又要加强历史逻辑的学习，同时还要充分了解学生的心理特点。经过充分的备课准备，才能在课堂上做到游刃有余。只有这样，才能使学生真正懂得国情、了解国史，真正懂得为什么说只有社会主义才能救中国的深刻道理。 本文由wWW.dyLw.NeT提供，第一论 文 网专业代写教育教学论文和论文代写以及发表论文服务，欢迎光临dYLw.nET
参考文献
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[2]王久高.中国近现代史纲要教学组专题教学模式探析——以北京大学为例[J].思想理论教育导刊，2009（3）.
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