摘要：高等教育学学科建设困惑存在于学科基础、学科地位、学科属性、学科分类四个方面。国内外不同语境下对“高等教育学”的理解差异明确了学科基础困惑的突破应立足于科学发展视角，从学理性上重视和形成属于高等教育学学科的规范和惯例。学科地位之争的解答需要学理性和学科建制合理性的双重支撑。独立性和多科性的学科属性悖论的破解在于厘清理论构建与问题解决的关系。学科分类视野下高等教育学学科建设离合现状忧虑的破解在于增强学科建设中研究的客观性和解释的深刻性，杜绝高等教育学研究中的经验化、低水平化、唯视角化现象。基于高等教育学研究的复杂性，可采取自上而下与自下而上相结合的学科建设策略。
关键词：国外高等教育学；中国高等教育学；教育学；独立性；多科性
一、国内外不同语境下对“高等教育学”的理解差异
当谈及学科时，不应该有国别之分。但在中国谈及高等教育学学科，则往往以中国高等教育学论之。主题的限定让人质疑高等教育学是不是学科或是不是成熟的学科。这一疑问涉及到学科基础，而学科基础则与科学发展相联系。
（一）学科与科学发展的关系
自中世纪大学起，高等教育这一实践活动就陆续担负起培养高级专门人才、教学、科研、社会服务的历史使命，它使得人类世界的文明得以传播和创新，同时越来越出于科学研究的需要，一定科学领域出现分化，形成了学科。学科是科学发展的产物，科学分类是由科学的发展水平、科学的繁荣程度以及科学的分化程度所决定的。但是必须清醒地认识到，科学发展与学科形成并非是绝对的正相关，即并不是说科学发展越快，形成的学科就越多；也不意味着科学发展领域越广、成果越多，形成的学科就越多。历史上，不同学者对科学分类的标准或多或少存在主观性，暂且抛开科学分类是否统一的争论，至少它为高等教育学这一学科存在的必然性及存在的合理性提供了思考方向。
科学分类的标准是把科学指向的客观事物作为思考的基本点。更为重要的是，只有理性的科学分类框架才能够反映出学科发展的历史过程和现实状况，才能具备较大的学科涵养量，才能体现学科间的内在的必然联系。依据认识的逻辑，学科首先应该是已经具备构成独立学科的基本要素，其次才是取得学科建制。具备构成独立学科的基本要素是超然于学科建制之上的。可以认为，不具备构成独立学科基本要素的学科或知识理论体系不严谨的学科，不应拥有学科建制。
（二）我国“高等教育学”学科建设之困
学科建制作为一种制度设计和安排，与认识逻辑并非完全同步。在我国，高等教育学是先获得学科建制再完善学科理论。这种状况应该是国家教育事业发展上的一种策略安排。时下高等教育学学科建设的困境应该是当时的制度性安排在高等教育学研究发展到一定阶段的必然反映。要走出高等教育学学科建设的困境，最需要分析的就是高等教育学学科基本理论应该具有普遍性、客观性、世界性还是应体现民族性、国家性、区域性。当然，学科的存在必以知识真理为前提。然而，有学者通过梳理多年来高等教育学学科建设基本理论问题相关的研究成果，认为学界已基本认同高等教育学是一门学科，但是其忽视了相关高等教育学学科建设基本理论问题的研究成果并非出自全球高等教育学学界这一基本事实，而仅仅是出自于中国高等教育学学界的学者，结论的可靠性值得深思。在当代，中国高等教育学作为一门学科的学理性依据依然不充分［1］。学科的学理意义是超越了国界和区域的，如果学理上不是学科，则永远只是领域。在探讨新时期高等教育学学科建设的道路中应注意高等教育学学科立场和世界立场，即要建设的高等教育学是普适性的高等教育学还是中国高等教育学。
（三）国外“高等教育学”发展之思
高等教育学学科不应该有国外高等教育学与中国高等教育学的区分。高等教育学在中国按照学科来建设，而在西方，尤其是欧美国家则按照一个领域来进行研究［2］；背后隐含的一个命题是高等教育学究竟有没有作为一个学科来建设的资格或基础，恐怕站在西方研究者的视角进行对比，有可能拓宽我们研究的思路，加深我们对高等教育学学科建设的追溯性思考［3］。英国哲学家培根在1623年首次指出应该把教育学作为一门独立的学科从学科分类中提出来，到1632年捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》确立了教育学成为一门独立学科的地位，到1806年德国赫尔巴特的《普通教育学》才标志着教育学作为科学教育学的正式诞生。这一建设过程能够看出教育学学科的建设是由多国研究学者经历了长达数百年的时间才最终实现的。是不是有理由相信按学科来建设高等教育学也如教育学学科的建设一样，本身就可能是多国学者共同建设的一门学科，是否也表明高等教育学学科的建设本身就是一个比教育学学科建设更加漫长的过程。急躁冒进、急功近利的心态必会影响学科研究的深刻性。当然，为了让高等教育学作为一个学科获得进入国家学科建制的权利，并不一定非得让高等教育学这门学科已经达到成熟阶段。似乎可以确信，只要高等教育学这门学科有能力、有助于对高等教育领域的问题的解决起到有益的影响，也就足够有资格进入国家学科建制。
二、教育学与高等教育学学科地位分歧之争
（一）学理层面之绎
依据构成一门独立学科的三个基本要素做以下推理和演绎分析。第一，教育学学科和高等教育学学科研究的对象或研究的领域是不是完全独特的、拥有各自不可替代的研究对象，且其研究对象有没有统摄于一个共同的更具统摄性的对象范畴下。若按照其研究对象的独特性来分析，主张按照一级学科来建设高等教育学的学者多认为二者的研究对象是不同的，认为教育学是研究中小学教育的，高等教育学是研究高等教育的，无论是从教育阶段还是其研究事物看确实存在明显的差异，高等教育学确实具备按照一级学科建设的资格［4］。仔细推敲则会发现这种认识有着很大的不足。其一是教育学在当代的发展已突破了纯粹研究中小学教育的范畴，其揭示的理论越来越适用于普遍化的教育。其二是这种推理忽视了高等教育学与教育学学科共同统摄于教育事物这一范畴之下。这是在学科建制内决定学科地位的关键。在学科建制的名录下，高等教育学无法涵盖教育学，更无法摆脱教育学的影响。希望把高等教育学建设成为一级学科的学者只有对此做出深刻性回答才能够走出把高等教育学建设成为一级学科的关键性一步。否则无法解除人们对建设高等教育学一级学科命题的质疑。第二，教育学与高等教育学的概念、原理、命题、规律是不是各自所特有的。抛开国外学术界的观点，仅仅比较国内教育学和高等教育学所阐释的原理、规律，会轻而易举地发现二者有很多的相似之处，而且无论是在初学者还是有着一定研究经历的人员看来，高等教育学的部分原理和规律都来自于教育学。从获得学科建制的先后顺序看，高等教育学学科理论受到教育学学科理论的影响。同时高等教育学是仅仅形成了知识系统，还是形成了逻辑化的系统，或是已经形成了严密的逻辑化的知识系统，都有待高等教育学研究者有一个基本的事实判断。第三，方法论问题，即学科知识的生产方式上教育学与高等教育学是否有根本性差异。作为人文社会学科，方法论上有一定的相互借鉴是普遍现象，但与经济学、历史学、社会学的方法论相比，高等教育学的方法论研究欠缺其深刻性。将教育学与高等教育学的方法论进行比较，二者也并不具备根本性差异。
（二）学科建制之争
假设在学理问题得到了充分解决，确认了高等教育学学科基础的充分性之后，若按照一级学科建设高等教育学，就必须回答在现行学科建制中列为一级学科的教育学与列为二级学科的高等教育学之间的关系。教育学与高等教育学学科关系的探讨放在学科地位并列与包含的分歧视角下探讨，主要取决于教育学与高等教育学学科是“母与子”的关系还是“合伙人”或“寄养”的关系。由此才能够得出高等教育学究竟应不应该建设成为与教育学学科相提并论的一级学科的结论。同时，若按此逻辑，教育社会学、学前教育学、特殊教育学、成人教育学、职业教育学，甚至是教育学学科还可能分化出初等教育学、中等教育学等，将来这些学科都有可能建设成为一级学科。高等教育学与这些学科的关系同样需要逐一理清。
当然，以上的分析并非否决了把高等教育学建设成为一级学科的设想，而是从中会发现教育学学科与高等教育学学科是“母与子”的关系还是“合伙人”或“寄养”的关系，在今天缺乏一个“学缘”——即学科渊源上的鉴定。“学缘”上的鉴定是确立建设高等教育学一级学科的事实基础。若缺乏“学缘”上的鉴定，教育学学科与高等教育学学科是“母与子”的关系还是“合伙人”或“寄养”关系的争论大概不会停歇。如果“学缘”上的鉴定确认了教育学学科与高等教育学学科二者间的“母子”关系，建设高等教育学一级学科的想法就将无从谈起；如果“学缘”上的鉴定确认了教育学学科与高等教育学学科二者间的“合伙人”或“寄养”关系，建设高等教育学成为一级学科也就获得了学理性上的确认。因此，把高等教育学建成一级学科以摆脱学科危机的设想需要学理科学性和学科建制合理性的双重支撑。
三、高等教育学学科合法性与依附性之间的悖论
高等教育学学科争论经常围绕高等教育学的独立性和多科性进行，两者呈现出悖论。
（一）高等教育学独立性之困
高等教育学的独立性与高等教育学的学科地位及合法性相联系。到目前为止，高等教育学的学科地位并没有得到普遍的认可。高等教育学学科地位认同危机源于其缺乏学术品性。
原因之一：在研究思维上，在“学科逻辑”和“社会需求逻辑”的博弈中，社会需求逻辑长期统领高等教育学学科研究，以立足需要为出发点催生了高等教育学新的学科增长点，也把高等教育学学科引向了应然学科的发展之路。部分学者从应然学科建设呈现出的迹象认为高等教育学已经突破了教育学的学科框架，遂提出了建设高等教育学一级学科的设想；但是从严谨的学科逻辑发展看，高等教育学的本体价值被忽视或曲解。同时，高等教育研究完全集中于一时的政策热点或者流行观点，就有可能把政治标准引入研究之中，难以培养高等教育研究的学科文化，进而提高学科的科学性。
原因之二：在研究范式上，一开始重模仿经典学科的技术手段，即经典学科论范式；之后又模仿研究领域论范式，导致出现经典学科论范式与研究领域论范式的冲突；时下又开始模仿现代学科范式，并希望化解经典学科论范式与研究领域论范式的矛盾和冲突［5］。高等教育学研究范式的一次次转型在为高等教育学研究带来新的动力的同时，又动摇了高等教育学学科的评判标准，造成高等教育学学科评判标准的游移常态化，未能够理清高等教育学学科评判标准中的“不变”“应变”“可变”性标准，使得高等教育学学科评判标准成为随波逐流的“漂浮物”，标准反而成为范式的附庸，高等教育学学科地位的合法性遭遇危机。同时，在研究范式的转型中并没有形成高等教育学学科的研究范式。问题的产生在于轻视了学术旨趣的价值取向，表现为目的与手段的混淆。高等教育学要塑造自身的学科品性，需要通过批判及变革的品性再现高等教育学的本体价值［6］。
（二）高等教育学多科性之惑
高等教育学的多科性是指高等教育学是一个高度开放的学科，不仅向不同学科背景的研究者开放，而且吸收和同化了不同学科的理论。多学科研究是高等教育学建立、发展的动力源之一，有助于增强高等教育学服务实践的力度，提高高等教育学学科人才培养质量。同时，多学科研究威胁到高等教育学学科自身的生存，弱化了学科自身的创造创新能力。从社会需求逻辑分析，多科性研究时，其他学科对高等教育学研究的积极影响大于消极影响。但从学科逻辑分析，多学科研究难以形成高等教育学学术共同体，高等教育学研究难以形成学术思想中心和有影响的研究学派［7］。另外，高等教育研究队伍成员的多学科背景差异使得高等教育领域被分解，造成条块分割、问题肢解及彼此间的文化隔离等，阻碍形成高等教育学的科学理论与学科进步。
简而言之，高等教育研究者的群体是由对高等教育学科学证据有不同规范和标准的各路学者所组成的。由此，业内业外的人士甚至认为高等教育学根本不是一个学科，而只是一个跨学科的研究领域。没有高等教育学的学科范式，就不会有严格意义上的高等教育学学术积累和进步。中国的高等教育学界必须意识到：高等教育领域热点问题和现实问题的研究，不能代替高等教育学学科建设。只有通过学科建设，高等教育学学科才能后继有人；只有加强学科建设，高等教育领域热点问题和现实问题的研究才能走向深入。
悖论使我们有理由坚信，坚守高等教育学的独立性就是要守住高等教育学学科建设的“自留地”，以对学科自身的反思提升学科的学理性，其着眼于理论研究。追求高等教育学的多科性，一方面是养护高等教育学学科“自留地”的养分，另一方面是探寻高等教育学理论的应用实践路径和策略，其着眼于应用研究。高等教育学学科知识的生成应该是理论构建与问题解决的结合［8］。高等教育学应在追求学理性、批判性中坚守学科的独立性，在开放性、互惠性中探寻多学科整合的“认知图式”，达到多学科理论知识的“高教化建构”［9］。
四、学科分类视野下高等教育学学科建设之忧
（一）学科分类视野下高等教育学学科建设之离合
以对象为标准是坚持客观性原则的标志［10］。高等教育学学科建设以对象为标准，首先就要弄清高等教育学学科所要分析的事物是什么，事物之间内在本质性的、必然性的联系和区别是怎么样的［11］。对象作为一个认识论层次的概念，与客观存在并非完全一致。对象与学科的对应关系实际是一种假设。高等教育学研究中以对象为依据，则可以把高等教育学研究区分为以高等教育活动为研究对象的学科和以高等教育理论为研究对象的学科。以高等教育理论为研究对象的学科是在以高等教育活动为研究对象的学科发展基础上产生的，是以高等教育活动为研究对象的学科发展“自我意识”产生的标志。
以方法为标准，则把高等教育学学科分解开来，分为以运用其他学科的方法直接分析高等教育活动的学科以及探讨将其他学科的方法运用到高等教育领域的学科。高等教育学所运用的研究方法也相应来自于这些分支学科［12］。这些源自于高等教育学之外学科的研究方法是否符合高等教育学学科现实的特点，方法的原则与规范是否具有普适性，都是在研究高等教育学的学科建设时必须深入探讨的内容。目前高等教育学的所有分支学科均以高等教育现象为汇聚点，这些高等教育学分支学科都是以高等教育活动实践形态为对象，最终以理论形态表现出来，并随着高等教育学分支学科在理论上的发展、深化、成熟促进高等教育学学科建设。
（二）学科分类视野下高等教育学学科建设之忧虑
将学科分类为视角进行的分析与目前高等教育学学科建设的状况相结合，可以透视出高等教育学分支学科发展的经验化、低水平、不成熟，这些影响到高等教育学学科建设的理论基础。因此，提升高等教育学学科水平就要提升高等教育学分支学科的研究水平。在目前的中国高等教育学界，部分学者认为默顿规范下的学院科学范式已经过时，主张按照现代科学理论下的后学院科学模式来建设高等教育学学科，但在后学院科学模式还处于探索期的时候，用一个不成熟的理论规范来谈学科建设，未免更加贬低了学科地位。因此，推动高等教育学学科建设就需要加强方法论研究，注重研究方法的选择与慎用［13］。
以上揭示了高等教育学学科建设中围绕学科基础、学科地位、学科属性、学科分类所形成的困惑；命题之间的顺序呈现出了困惑的主次。自上而下的连续性深度追问和研究有助于破解目前高等教育学学科建设的困局，自下而上的回溯性研究和反思则有助于为高等教育学学科建设提供学理性依据。
