知识生产模式视角下职业技术教育学学科建设之为

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  • 更新时间2021-01-21
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  摘要:知识生产模式的转型为职业技术教育学学科发展提供了一定的借鉴意义。“模式Ⅰ”要求加强学科理论体系的构建;“模式Ⅱ”要求学科建设应注重对于实践情境的应用;“模式Ⅲ”则要求公民社会共同参与,形成创新网络和知识集群,最大限度地增加受益族群。而我国职业技术教育学学科建设的现实问题也在于学科内涵建设迷离、实践应用匮乏以及社会认可低微等方面。基于此,未来我国职业技术教育学的学科建设需要坚守学科阵地,加强内涵建设;需要注重社会实践,跨学科融合发展;需要加强公民社会参与,提高社会认可。


  关键词:知识生产模式;职业技术教育学;学科


  以信息技术的广泛应用为基础的新一代科技革命和产业变革,推动了社会情境的新变化,物质交换、信息交流也以新的形式参与知识生产的新模式。知识生产模式即知识生产和创造出来的模式,是解释知识形成和发展的框架[1]。随着社会的发展,知识生产模式也随之发生改变,呈现出大学、产业、政府、社会公民等多方参与的新特征。学科作为一种知识生产到一定程度后专业化、体系化分类的产物,伴随知识生产模式的转变,学科知识、学科逻辑、学科组织以及学科定位等方面都发生转变。而我国产业转型升级的需求本质上也是对知识生产转型升级的需求,不仅仅是要求知识创新,也要求知识生产成果应用于实践,增加知识的受益族群。职业技术教育学在上世纪八九十年代我国产业新一轮转型中孕育而生,指导着我国职业教育的发展方向,为国家经济建设、社会发展作出了重要贡献,职业技术教育学学科建设也因此取得较大发展。1980年职业教育的专门性期刊《职业技术教育》创刊、1983年首个全国教育科学规划职业技术教育学课题立项[2]、1987年华东师范大学成立了我国第一个职业技术教育学硕士点、1990年“职业技术教育学(0401S2)”第一次被国务院学位办纳入专业学科目录[3]、同年中国职业技术教育学会和教育部职业技术教育中心研究所成立,与此同时大量职业教育理论著作的引进和出版、学术交流平台的建立等都标志着我国职业技术教育学学术组织性和行政合法性不断加强,而学术共同体的建立和社会建制的完善也推动了我国职业技术教育学学科理论的发展。


  外在建制一方面是学科内在知识和精神规范的外在社会延伸和形式,另一方面更是促进学科内在建制成熟的条件,为学科内在建制的成熟提供了多种支持和保障[4]。职业技术教育学学科成熟过程是其内在建制和外在建制互动机制生成过程,职业技术教育学学科外在建制的建立和完善,有助于推动其内在知识体系的发展和成熟,内在知识体系的发展和成熟进一步推动内在理论体系的建设,反过来又巩固和加强了职业技术教育学学科的外在建制[5]。职业技术教育学在外在建制上已经取得了长足发展,但不可否认的是,我国职业技术教育学仍然属于弱学科,处于不成熟的阶段,在内在建制方面还有很大的提升空间。比如在与学科建设息息相关的专业人才培育方面,职业技术教育学专业研究生的科研能力整体水平不高[6],在社会中的认可度也普遍较低。究其原因,其本质是学科建设对知识生产模式的转型感知不足而导致培养实践的滞后,对于职业技术教育学学科而言采用传统的“象牙塔式”的知识生成方式不能满足新时代“公民社会”参与知识生产的需求。知识和知识生产的变化必然引起研究型职业生涯的改变[7],从而影响专业人才培养的“产出”。2019年10月,教育部发布的《关于加强新时代教育科学研究工作的意见》中明确指出要“完善中国特色社会主义教育理论体系”“充分发挥专业引领作用”“构建中国特色教育科学学科体系”,本文试图从知识生产模式转型的视角出发,探讨现代知识生成方式转变对我国职业技术教育学学科建设的影响,从而为我国职业技术教育学学科建设提供一定思考。


  一、知识生产模式的转型逻辑


  知识生产模式的转型来自于知识与社会之间双向互动的结果,知识的生产符合社会的普遍期待,而社会的需求也反向刺激知识的生成方式。不同的时代有着不同的社会需求和社会认知,从而产生不同的知识生产模式。现代社会知识生产模式经历了传统的“象牙塔式”的“模式Ⅰ”、跨学科和应用语境的“模式Ⅱ”以及强调公民社会参与的“模式Ⅲ”。


  大学自中世纪建立以后,逐渐成为了知识生产的唯一中心,尤其到了19世纪,洪堡创办柏林大学,将大学定位为追求纯粹理论知识的学术研究机构,远离经济利益、社会地位等世俗需要,科学研究成为大学的职能。“洪堡模式”强调在“象牙塔”内知识生产,在高等学府内进行科学研究,基于某单一学科设置研究问题,通过不断深入探讨形成对真理知识的追求,也形成了专门的学术研究团体。这种模式对于在学科建立初期形成系统化的知识体系、营造良好的高校学术氛围以及培养专门化的高级知识人才具有至关重要的作用。该模式被英国学者吉本斯(MichaelGibbons)等人在1994年出版的《知识生产的新模式:当代社会科学与研究的动力学》中称为知识生产的“模式Ⅰ”,“模式Ⅰ”顺应了以分工和专业化为基础的大规模、标准化生产,劳动者在高度组织化的工业流水线上作业,完成专业化的工作,仅需要单一学科的知识结构[8]。但“模式Ⅰ”的知识生产模式强调知识生产的基础性,而与应用性相对立,是一种“为知识而知识”的知识生产模式,不可避免地导致知识被少数精英所垄断,加剧了科学研究与社会利益相隔离。伴随着社会经济的发展、市场需求的多元化,这种“象牙塔式”的知识生产模式不能满足社会发展对于知识的需求,大学不仅是简单地重复生产知识,或为我们提供必需的科学方法或知识的工具化模式,而且也从根本上改变了社会主流文化模式[9]。因此,一种与社会发展紧密相关、关切知识应用性的知识生产“模式Ⅱ”开始孕育而生。


  随着经济全球化以及信息技术的发展,知识作为一种社会发展资源发挥着越来越重要的作用,正如彼得·F·德鲁克(PeterFDrucker)在《后资本主义社会》中指出,我们正在进入知识社会,知识资本已成为企业最重要的资源,有知识的人成为社会的主流。在这种新的社会形态中,知识作为“一种基本资源”,将成为“社会的中心”,以及经济和社会行为的基础[10]。经济社会的发展导致知识的急速扩张,而传统的“象牙塔式”的典型知识生产模式无法满足社会发展的应用需求,于是一种新的知识生产模式开始形成,吉本斯称之为知识生产“模式Ⅱ”。“模式Ⅱ”表现出知识生产的社会弥散性,知识生产不再被大学所垄断,大学也不再是不食人间烟火地只追求纯理论科学的研究场所,而渐渐成为为社会服务的机构,知识生产也由大学的“单螺旋”转向由大学、政府、产业共同生产的“三螺旋”。具体来说,与“模式Ⅰ”相比,“模式Ⅱ”具有五大特征:(1)知识生产的应用语境。知识不再只是为解释人性、自然、科学而存在,而是通过自我辩护强调知识本身的应用价值,超脱于“为知识而知识”而形成“为应用而知识”。(2)跨学科性。知识生产来源于对实际问题的设置和解决,单一学科知识的有限性无法指摘社会发展中的具体问题,而跨学科有其特殊的形式,为其理论和方法论的内核生产内容,以此对在高度专业化和本土情境化的应用之中的问题阐述进行回应[11]。(3)知识生产的社会弥散化。问题领域的设置促成了知识生产的弥散化,各类组织要素实现重新分配,知识生产在具有内在异质性的要素之间生成。(4)知识生产的问责制。由于强调知识的应用性,知识的生产是在不断地与知识需求者的沟通和交流中形成的,不仅要考虑知识逻辑的内在合理性,还需要为知识需求者提供个性化的生产。换言之,“模式Ⅱ”更加强调知识生产的反思性。(5)质量控制的多元化。“模式Ⅰ”的质量控制来源于同行评价,而“模式Ⅱ”面对知识生产突破象牙塔的界限而面向社会弥散,不同群体的评价指标不尽相同,因此质量控制更加多元化。由此可见“模式Ⅱ”的知识生产模式影响十分广泛,不仅影响生产什么知识,还影响知识如何生产、科学知识生产模式的显著转移、知识探索所置身的情境、知识组织的方式、知识的奖励体制、知识的质量监控机制等等[12]。


  随着后现代主义思想的渗透,纯理性的科学观和知识观逐渐走向解构,而知识生产与社会公民利益开始走向共谋。基于“模式Ⅰ”和“模式Ⅱ”,华盛顿大学埃利亚斯·G·卡拉雅尼斯(EliasG.Carayannis)于2003年提出了知识生产的“模式Ⅲ”,该模式强调知识是由“大学-政府-产业-公民社会”四螺旋所共同生成的知识创新体系,其中公民社会指的是知识的用户群体,构成了知识生产的适应性情境[13],四者以竞争合作、共同专属化和共同演进的逻辑机理驱动知识资源的生成、分配和应用过程,最终形成不同形态的创新网络和知识集群,实现知识创新资源动态优化整合[14]。“模式Ⅲ”致力于在知识分型创新环境中形成多层次、多形态、多节点、多边系统的知识生产系统群[15],融合社会各生产要素,相互补充,共存共演,适应全球化发展趋势。总之,“模式Ⅲ”的知识生产模式主要针对的是关乎社会公共利益的重大问题,超越“为知识而知识”“为应用而知识”的范畴,谋求的是对社会公共利益的维护,增加知识生产的受益族群,融入社会现实生活,实现可持续性发展。


  值得注意的是,知识生产模式的转型具有客观的历史承接性,“模式Ⅲ”和“模式Ⅱ”的知识生产模式并不是对“模式Ⅰ”的简单替换,而是对“模式Ⅰ”的批判继承,是在“模式Ⅰ”的基础上继承发展而来,其中也包含对于纯理论知识的追求。知识生产模式的转型是时代发展的产物,与社会经济发展密切相关,而与社会经济发展最为紧密的职业技术教育必然也会受到知识生产模式转型的深刻影响,因此,职业技术教育学学科建设也应该适应知识生产模式的转型。


  二、知识生产模式与职业技术教育学学科建设


  知识生产模式经历了纯粹理论知识生产的“模式Ⅰ”、注重知识应用语境的“模式Ⅱ”以及强调“公民社会”共同参与的“模式Ⅲ”,职业教育独特的理论性、实践性以及广泛的社会参与性等也决定着职业技术教育学的学科建设不同于其他学科。因此,从本质上看,知识生产模式的转型与职业技术教育学的学科建设在内在逻辑上具有一致性,且知识生产模式的转型为职业技术教育学学科建设路径提供理论依据和内在动力。


  (一)理论体系的构建


  吉本斯强调,“模式Ⅱ”虽然从“模式Ⅰ”中演变发展而来,但是前者并非是对后者的简单替换,而仅仅只是表现出知识生产的新趋势,这种新趋势也与旧的知识生产模式并存。换句话说,虽然“模式Ⅱ”强调知识生产的应用语境以解决实际问题,但是对于纯粹理论知识的追求仍然是知识生产的重要模式,在追求应用性的同时,也不能放弃理论性知识的生产。理论体系是在经验体系的基础上经过理性思维对经验和知识进行加工而得到的,是从客体的内在联系和运动规律性方面反映客体内在逻辑关系的概念体系[16]。职业技术教育学因与社会实践联系密切而具有独特的理论性,理论为应用而生,理论知识的生产是职业技术教育学学科发展的内在规定性。职业教育理论为描述和解释职业教育现象,探索职业教育本质规律提供方向。职业技术教育学作为一门具有跨界性质的新兴学科,因与社会生产紧密联系而存在,而在科技日新月异的信息化时代,职业的属性、主体、方式等方面都发生了深刻变化,职业技术教育学学科必须紧跟时代步伐,服务社会生产需要,更新和提升职业教育实践的理论品性,把知识生产作为学科发展的基础性工作,以应对职业教育实践中的新业态与新矛盾。目前,我国职业教育理论知识生产主要来源于三种路径:一是对国外发达国家职业教育理论的移植;二是采用跨学科研究的方式,借用心理学、哲学、社会学等人文学科发展职业教育理论;三是通过对我国过去职业教育实践经验的总结和归纳形成中国特色职业教育理论。无论哪种路径,其对我国职业教育指导普遍有效性都未明确,更未形成普遍认同的我国现代职业教育理论体系。随着我国中职教育成为普及高中阶段重要力量、高职院校“百万扩招”、产教融合政策上升为国家发展战略,职业教育理论知识的生产滞后于实践发展越发明显,在对职业教育实践的指导上时常失语。因此,实现职业教育内涵建设,促进职业教育理论发展,应是我国职业教育可持续性发展的必然取向。而职业技术教育学作为一门专门研究职业教育的社会科学,理应肩负学科使命,强化学科自觉,构建新时代我国职业教育理论。


  (二)实践情境的应用


  “模式Ⅱ”强调知识是在应用情境中产生的,知识的生产不能仅仅是追求纯学理的逻辑通顺,知识也是在和产业、政府的不断互动中生成的,因此知识的生产不能封闭于狭隘的“象牙塔”内,应该在社会的实践中不断地生产和更新,积极地响应外部环境的变化,形成“大学-产业-政府”三螺旋的知识生产体系。大学知识生产最根本的矛盾是,一方面作为学术的自律性和逻辑性的发展,另一方面对社会需求的对应或与社会关联性,这两个原理的对应,这两个原理自大学成立之际,就已经决定了学术研究在顺应其中某一方向的同时,与之保持紧张关系的状况[17]。作为一门应用软学科①的职业技术教育学,其理论知识结构并非具有完全严密性,也无法建立一个逻辑严密、天衣无缝的理论体系,其主要特征在于实用性、功利性、注重专业实践[18]。因此,职业技术教育学不能只是寻求去构建一个相对严密和完善的学科理论体系,也要考虑学科的实践性,需要对社会中职业教育的重大现实问题以及职业院校的实际问题给予回应,体现职业教育实践的类型特色。职业教育实践构成职业技术教育学学科奠基性、本源性基础,实践需要是职业技术教育学学科产生和发展的基本动因,职业教育改革与发展实践需要是我国职业技术教育学学科自觉的最终动因[19]。因此,以应用为基础的知识生产模式对于职业技术教育学的学科建设产生重大影响,职业技术教育学起源于社会经济发展对于职业教育的诉求中,要求职业技术教育学能够在技能培训、产教融合等领域给予规律和科学的解释,引导社会经济发展对于技术技能人才的需求。职业技术教育学进行的不仅仅是纯粹的学理研究,也应以问题为导向,在具体的实践和情境中研究职业教育的内在发展规律,其知识的生产是具有应用语境的。对于职业技术教育学人才的培养,也是在实践中产生的,比如,对于“双师型”教师的呼吁,教师不能只是仅仅从事纯理论知识体系的生产,在实际情境中的学习也是至关重要的,可以直接获得实践感知,这是其理论生产的基础,也是检验理论合理性的唯一标准。


  (三)公民社会的参与


  “模式Ⅲ”强调公民社会是知识生产的重要元素,将地域集群、知识集群、部门集群在不同空间和时间维度上以各种方式聚合形成具有内在或外在联系的集群式联合体,这种多层次、多形态、多节点、多主体的集群网络极大地激发了知识生产的内在动力,使得知识能够持续快速增长。职业技术教育领域具有极强的延展性,涉及社会的方方面面,对于职业技术教育的研究决不是仅仅拘泥于高等院校或者职业教育研究机构的职业技术教育学者,不同地域的集群可以研究职业教育的区域差异性,不同知识集群可以利用各自领域的专业性对职业教育进行探讨与指导,不同部门集群通过合作交流形成政府、企业、科研院所等所有利益相关者的跨部门研究。职业技术教育学不仅仅是一个学科范畴,由于其研究对象的复杂性,因此更重要的是通过一种学科融合的方式即“超学科”的研究范式来形成某一研究领域,以关乎社会公共利益的重大社会问题为导向,协调各方利益群体,实现可持续性发展。而超学科要解决的是由多属性、多种类、多层次、多维度问题集合组成的问题域,而不是单一问题及其组合,各问题在现实和研究中互相牵制[20]。而就学科建设来说,在目标上,超学科关注社会公共利益的重大现实问题,基于关乎人类生存、生态环境等全球化重大问题而存在,并以解决这些问题、实现知识的公益性为学科使命[21]。职业技术教育学的终极关照的是人与职业的发展,是关乎人的生存与生活的重大社会问题,因此职业技术教育知识的生产需要激发公民社会的潜能,使其产生于社会各界的实践和感知中,应用于社会发展的各个方面,受益于利益族群中的利益相关者。


  三、知识生产模式视角下职业技术教育学学科建设的现实问题


  随着社会经济的发展,国家对于职业教育越来越重视,职业技术教育学也在解释职业教育理念、服务职业教育实践中发挥着重要作用。但相比于高等教育学、课程与教学论等学科,职业技术教育学在学科建设方面仍然不尽如人意,也受到很多质疑。究其原因,职业技术教育学在内涵建设、实践应用以及社会认可等方面表现不足。


  (一)内涵建设的迷离


  内涵建设是一门学科发展的内在动力,也是学科存在合法性的理论基础。虽然职业技术教育学在1990年被国务院学位办公室纳入专业学科目录,获得学科外在建制上的合法性,且经过了近三十年的快速发展也取得了不俗的成就,但目前职业技术教育学的学科内涵建设仍然处于迷离之状态,在基本的理论、概念、研究对象等方面备受争议,没有形成一个普遍认可的现代职业教育理论体系。内涵建设的迷离也常常困扰着职业教育的研究,主要体现在三个方面:一是职业教育研究的理论成果不高。研究者过多地关注职业教育的热点问题,追风职业教育政策,用经验思维代替理性思维的研究过程及其结果,弱化了职业教育学科的理论性[22],造成职业教育研究的虚假繁荣。例如,在研究范式上,主要是借鉴自然科学的研究范式,而这种“实证-实验”的“科学主义”研究范式取向缺乏对职业教育“应然”状况的思考,使职业教育研究主要停留在经验层面上,造成了职业教育理论研究的滞后[23]。而在研究对象上,由于研究对象边界的不明确,出现了不同程度的“窄化”或者“泛化”现象[24]。二是职业教育理论依附于普通教育理论。作为母学科的教育学对二级学科发展的供养至关重要,但是职业技术教育学在研究对象、研究问题等方面都与“纯粹”的教育学研究不同,依靠普通教育理论来演绎职业教育理论,无法突出“职业”的特殊性,且普通教育学还未成为一门成熟的学科且饱受质疑,依附于普通教育学,必然导致职业技术教育学的科学性、合法性、有效性等同受质疑。三是照搬国外职业教育理论。借鉴发达国家的职业教育理论是我国改革开放后职业教育理论演绎的主要路径,其对于解释和指导我国职业教育实践发挥了重要作用,但是照搬国外职业教育理论,而忽视其特定的时代性与本土性,以至于国外职业教育理论在我国的实践不尽人意。职业技术教育学内涵建设的不足,引发了以经验性知识为主导的职业教育研究,而无法形成自身独特的话语体系,对职业教育实践的指导甚为乏力。在职业教育实践智慧日益丰富的今天,职业教育研究需要超脱表面的以经验主导的认知体系,深挖内涵建设,通过理性抽象系统化的思考,以自身独特的话语体系凝练和概括职业教育实践智慧,形成职业教育理论。


  (二)实践应用的匮乏


  知识生产模式从“模式Ⅰ”到“模式Ⅱ”的转型意味着知识的生产绝不仅仅只是为了满足学科理论知识的丰满,也应该是在实践中生成,在实践中应用。“双一流”实施以后,我国很多高校撤销了职业技术教育学专业,甚至教育学院。职业技术教育学遭遇严重身份危机,甚至是生存危机。究其原因,职业技术教育学学科实践的式微,学科知识生产无法应用于社会实践,不能满足学校对于建设一流高校的需要,从而出现高校主动“扼腕”的局面,而其本质是职业技术教育学的实践应用问题。职业教育作为与经济社会联系最为密切的教育类型,已经成为当今社会的综合性、多样性和广泛性的全局性问题[25]。因此,职业教育的实践意义至关重要,作为专门研究职业教育学问的学科——职业技术教育学也应该具有强烈的实践指导意义,满足社会经济的发展。但目前,一方面,我国职业技术教育学的研究在对于实际问题的指导上非常有限,学科的专业话语权往往受到政治权力的挑战,处于一种附庸的地位,使得职业技术教育学对于实践的指导意义被质疑。例如对于职业院校的招生问题,过多地受到国家发展需要的影响,一定程度上忽视了职业教育发展内在的规律性。另一方面,职业教育学人本身对实践研究缺乏,没有深入实践调查研究,或者只是简单地对实践现象进行感知性观察,没有深层次地思考,单纯地人云亦云现象严重。例如,在对产教融合的研究中,很多学者没有经过实践调研,受惯性思维影响,仍然简单地认为校企合作中“学校热,企业冷”,不用发展的眼光看问题,实际上现在很多企业对于校企合作表现出强烈的意愿。这种实践研究的缺乏严重影响着职业技术教育学学科科学性知识的生产。除此之外,职业技术教育学的实践还受到传统教育学模式的惯性影响,在不知不觉中陷入传统教育学的实践漩涡之中。例如就职业教育课程论而言,有研究者曾指出:由于职业教育的组织者、实施者以及研究者,基本上都是学科体系培养出来的,所以,即使凸显职业教育特色和本质的课程被确定以后,对内容的排序又会自觉不自觉地回到学科体系的老路上去,把本来已经明确选取的知识内容重新装进“学科体系”的架构之中而被“强制性”地序化[26]。


  (三)社会认可的低微


  今天的学科不只是认识的工具,更是社会进行知识管理和促进知识发展的工具,而一门学问要想成为学科,不仅是其知识发展的内在要求,更是社会需要其发展的外在要求[27]。因此,对学问的社会认可也是一门学科发展的重要动力之一,而公民社会的积极参与是其社会认可高的表现。职业技术教育学由于其研究领域的特殊性,技术技能型人才的培养是职业教育研究的重要面向。一方面,而受传统文化的影响,我国社会对于从事体力工作的技术技能劳动者充满不屑甚至是鄙视,而作为培养技术技能型人才的职业教育在社会中的地位一直不高,且受到我国考试招生制度的影响,笔试分高者获得本科院校的录取,而那些不擅于应试的学生只能选择录取分数线较低的职业院校。久而久之,整个社会对于职业教育就产生了一种只有能力差的学生才会去接受职业教育的错觉。这也导致了研究职业教育的职业技术教育学在社会中的认可度不高,甚至许多人都不知道职业技术教育学的存在。例如,在硕士研究生的招生中,职业技术教育学的报名人数远远少于高等教育学等其它教育学二级学科,从而导致职业技术教育学硕士研究生的招生指标相应减少,形成了一个恶性循环。而究其原因,很多报考其他教育学二级学科的硕士研究生认为“职业技术教育学听起来就不好听”,其本质上是对于职业教育根深蒂固的否定,而这种情感迁移到职业教育学问上就形成了对职业技术教育学的否定。另一方面,职业技术教育学缺乏对于关乎社会公众重要利益问题的有效回应,在关乎公民重大利益的问题上,学科受外部影响较大,专业话语权失语,无法有效协调各方利益族群,使得学科价值在社会实践中大打折扣。除此之外,职业技术教育学在对于学科专业人才上的培养并没有形成独特的标准,且与教育学其它二级学科重合现象严重,职业技术教育学毕业生在求职过程中没有形成有效竞争力,这也导致了职业技术教育学的社会认可度不高。


  四、知识生产模式视角下职业技术教育学学科建设之为


  知识生产模式的转型为职业技术教育学学科建设提供了一定的借鉴意义。职业技术教育学的学科建设需要坚守学科阵地,加强内涵建设,丰富职业技术教育学理论成果;需要注重社会实践,跨学科融合发展,实现共融共生;需要加强公民社会参与,注重舆论导向,增加社会认可。


  (一)坚守学科阵地,加强内涵建设


  学科是主体为了教育或发展需要,通过自身认知结构与客体结构(包括原结构和次级结构)的互动而形成的一种具有一定知识范畴的逻辑体系[28]。职业教育逻辑体系是人们根据已经认识的一些规律及规律间的联系建立起来的由职业教育概念、公理或规律所构成的系统[29]。但随着知识生产模式的转型,这种经验层面的认知显然不能满足职业技术教育学学科的建设,职业教育需要根据自身学科发展需要构建出自己的理论研究主体,努力解决职业教育原理性问题,增加职业教育的理论性和厚重度,并尝试对职业教育问题、职业教育现象做出合理性解答。


  亚里士多德在其著作《形而上学》中提出的“四因理论”可以为职业技术教育学学科理论体系的建立提供方法论上的指导。具体来说,亚里士多德认为事物的本性应从“本因”“物因”“动因”“极因”四个向度寻求。从本因维度上来说,职业技术教育学需要观照职业教育的内在规定性,即职业教育的本质属性及其现象与本质,通过围绕职业教育的本因研究,探讨职业教育的定义、缘起、基本理论等;从物因的维度上来说,职业技术教育学需要找准学科构成要素,这种要素不是普遍意义上的存在,而是学科所独有的,即这种要素是属于职业技术教育学自身的,而非其他教育学之构成;从动因的维度上来说,学科需要确定使其正常运作的基本原理,即职业技术教育学需要探讨什么样的原理使得学科存在,一旦学科消弭,将会导致什么改变;从极因的维度上来说,“极因”即最终的归宿,职业技术教育学需要探讨学科存在的本体意义是什么、追求的价值是什么以及其运行的最终目的是什么。


  (二)注重社会实践,跨学科融合发展


  学科研究既可以从理论研究开始,也可以从实践应用研究开始。职业教育来源于社会实践,从诞生之日起就天然地与社会政治经济文化等各个领域紧密相连,具有明显的应用属性。职业技术教育学学科也是在人才培养的实践中得以建立,自下而上自觉地推动职业技术教育学学科建制[31]。在理论体系构建尚且还不成熟的情况下,应用研究是助推理论体系走向成熟的有效途径。一方面,职业技术教育学需要加强对社会职业教育问题的话语权,积极参与职业教育问题的探讨与解决,指导职业教育实践,主动回应社会各界对职业教育的需求,为推动职业教育的发展贡献学科智慧;另一方面,职业教育也应该积极在社会实践中生产职业教育独特的价值知识,以问题研究为核心构建出职业技术教育学学科理论知识。产教融合、校企合作的发展模式就为职业技术教育学的应用属性提供了良好的可行路径。职业技术教育学应发挥学科优势,在产业与教育、企业与学校之间架建沟通桥梁,打破组织间的信息壁垒,积极生产产教融合、校企合作的新模式与新知识,服务区域发展,构建区域特色。同时,职业教育领域的复杂性,决定了职业技术教育学在处理职业教育理论世界与实践世界的关系上并不能单一化,对职业教育的研究也决不能只拘泥于某一单一学科。随着人文社会科学的发展壮大,社会学、经济学、哲学、历史学等学科的理论与实践方法为现实问题的解决提供了良好的案例,其成果可以为职业技术教育学的实践应用提供借鉴,基于多学科的跨学科研究应是职业教育研究未来的发展方向。在职业技术教育学学科构建的过程中,需要培育跨学科研究意识。


  (三)加强公民社会参与,提高社会认可


  职业技术教育学学科的成立是以服务社会、增加受益族群为目的的。学科的发展需要得到社会的理解与支持,一门学科如果不能自觉地顺应社会、经济、教育和文化等方面的时代需求,等于是故步自封、抱残守缺,必然从封闭走向衰竭[32]。职业技术教育学唯有与社会公民利益紧紧相依,才能实现学科的发展与超越。首先,职业技术教育学应该积极加强社会公民以及社会各组织对于职业教育的参与,架建沟通桥梁,形成创新网络和知识集群,使社会公民在参与中实现各方利益合理分配,也在参与中使得职业教育力量逐渐发展壮大。其次,职业技术教育学需要加强舆论引导。受多种因素影响,职业教育被社会认为是一种“次等教育”,但职业教育不是层次教育,它与普通教育两者是不同类型的教育,具有同等重要的地位。因此,需要引导社会民众形成对于职业教育的正确认知,促进职业教育专业人才的孕育,更科学地服务于社会实践,增加公民社会对于职业技术教育学学科的满意度,形成整个社会对于参与职业教育的认同感。最后,平台建设是社会参与职业技术教育学学科建设的重要途径,可以通过国家级——省级——市级平台职业教育研究机构的建设来增加职业教育服务于社会发展的需要,为不同利益族群的社会公民提供更加方便快捷的参与途径,也可以通过专业的高水平职业教育期刊、学术会议等为社会公民畅所欲言提供场所,增加职业教育研究的理论成果,扩大职业教育的影响,努力营造出职业教育“百家争鸣”的良好社会氛围。