课程是“大学心脏中的战场”[1]，知识是课程的本质，高深知识则是大学课程的本质，高深性是大学课程最基本的属性。作为一种高深知识，大学课程究竟高在何处，又深在何处？大学课程的高深性关乎大学课程的生成、实施和评价，因而绝非一个无关紧要的理论问题。
高深知识是“构成各民族中比较深奥的那部分文化的高深思想和有关技能”[2]，“或者还处于已知与未知的交界处，或者虽然已知，但由于它们过于深奥神秘，常人的才智难以把握”[3]（P2）。从根本上看，大学课程的高深性源自组成大学课程的高深知识的深奥性、不确定性、拓展性、前沿性、溯源性等。
一、大学课程知识的不确定性
高深知识具有不确定性，即高深知识需要时间或实践验证才能给出答案。不确定性知识介于已知与未知之间，行进在从未知通往已知或已知通往未知的大道上。从知识生产的长河看，不确定性知识即便已经被提出和传承，但多半是作为一种假说或猜想而存在，证实或证伪（像地心或日心学说的证明）都需要时日。星云假说、宇宙大爆炸理论等属于这类知识。
不确定性知识的探究过程是一个知识从未知走向已知、从模糊走向清晰的过程。不同的学科领域皆有自身的不确定性知识，即使是崇尚标准和精确的物理学领域，同样存在大量的这类知识。譬如，牛顿虽然发现了万有引力定律，却并未发现引力常量G的精确数值，直到100多年后，英国人卡文迪许利用扭秤将引力常量G精确化，充满不确定性的牛顿力学体系才得以逐步完善。
高深知识的不确定性又根源于世界的复杂性。各学科知识的持续发展和研究正在强化这样的认识论观点：“一切具有不确定性，而不是具有确定性；科学的最终发展不是简单化，而是对复杂性的阐释”[4]（P11）。玻尔的互补原理认为，任何事物都有许多不同的侧面。对于同一研究对象，一方面，承认了它的一些侧面就不得不放弃其另一些侧面，在这种意义上它们是互斥的；另一方面，那些另一些侧面却又不可完全废除的，因为在适当的条件下，人们还必须用到它们，在这种意义上说二者又是互补的。因此，在既互斥又互补的两个方面中，追究哪一个更为根本是毫无意义的；人们只有而且必须把所有的方面连同有关的条件全都考虑在内，才能而且必能得到事物的完备描述。数学家哥德尔将不完全性定理推广到数学以外所给出的表述是：一个完全不自由的社会，即处处按统一法则行事的社会，就其行为而言，或者是不一致的，或者是不完全的，即无力解决某些可能是极端重要的问题，当社会面临困难处境时，这两者都会危及社会的生存[5]。对此，我们经常需要一种辩证的综合，而辩证本身就是一种不确定，即一种“既要这样又要那样的行为抉择”。
变化是永恒的，应对不确定性是最古老也最重要的社会问题。为了减少危险,人们往往求助于确定性的载体,并建立了一整套知识体系来论证着世界的确定性。“决定论与直线性、平衡性与可逆性一起构成了一套最主要的标准，被用来判定理论上的解释是否是‘科学的’”[4]（P22）。然而，随着科学研究的日益深化，我们发现寻找确定性只是人类自我指认的一种分析模式，知识的权威常常不是来源于它的确定性,而恰恰是由它的不确定性所展示和树立的。世界是复杂的，人类社会本质上也是一个不确定的领域，人类对世界和自身的认识很难窥见其全貌。也正是因为如此，高深知识的发展经常表现为一种确定与不确定的矛盾运动，即不断地从不确定走向确定，然后又走向新的不确定，如此周而复始。这是一个超循环的认识过程和矛盾运动过程，也是大学课程不断更新的动力。大学是探究高深知识的场所，大学的课程教学无疑要为这种探究创造条件和拓展空间。
二、大学课程知识的拓展性
高深知识不是固定不变的知识领地，它总是在不断地诞生，同时不断地从一个领域拓展到另一个领域，同一领域的知识又不断向纵深拓展，不同领域的知识还相互交叉、渗透、融合，这是知识生产的整体图景。数字化时代知识的网络态形式更加明显，“在纸质时代，知识看起来像是可以分割成各种可掌控的领域。在网络上，主题不会被整齐地分割，他们一团乱麻般的联系着”[6]。大学课程作为高深知识不断逻辑化、系统化、专门化、制度化的结果，同人类社会其他组织化的社会活动一样，“在每一个知识领域内经历着日益增长的割裂、分化和专门化”[7]。这种分化如同不断生长、蔓延、流变的知识之树，在不同类型的知识之间勾连出难以计数的“链接点”或“感应环”，知识与知识的交叉与互涉促成了越来越多的超学科图式的大学课程，并延伸到人类的已知或未知的庞大知识疆域。
20世纪之后，量子力学和相对论的发现打破了决定论的自然哲学思想，重塑了客观世界的认识法则，这种变化也在很大程度上改变了大学课程的内容和秩序。“越来越多的人思索着，那许许多多塑造着自然之形的基本过程本来是不可逆的和随机的，而那些描述基本相互作用的决定性和可逆性的定律不可能告诉人们自然界的全部真相。”[8]大学要研究的知识领域更加广阔了,大学里的知识研究一方面在不断分化，另一方面又变得日益模糊；曾经很长一段时间内被认为是泾渭分明的学科或课程知识边界，又重新被界定为不可分割、紧密联系的整体。学科知识的“任何一个隐喻、主题、理论、概念图式，不管是物质实体、社会现象，还是生态系统，都暗示出一种整体性”[9]。知识的整体性与拓展性内在统一，大学课程设计更加关注透过知识“去挖掘、显现这些知识本身所蕴涵的社会需要、方法、情意以及精神等因素”[10]，具有跨学科、多学科或交叉学科知识背景的大学课程日益得到重视。现代大学课程的知识结构，尽管在知识分成上仍然呈现出自然科学和人文社会科学的明显区隔，但自然学科的课程越来越注重从人文学科中寻找伦理和道统诠释，人文学科的课程也越来越注重从自然学科中寻求研究方法，课程知识的拓扑性结构逐渐形成。
大学课程知识一方面是横向联系的，另一方面也是纵向拓展的。各种学科史全方位地揭示了知识生发、裂变和拓展的历史生态景观。大家熟知的物理学史就是一部物理学知识不断拓展的历史，抑或说是一部向着物质世界的深度和广度进军、探索物质世界及其运动规律的历史。这部历史展现了力学、热学、电学、光学以至于相对论、量子力学、核物理和粒子物理学、凝聚态物理学和天体物理学等生发轨迹。又如，17世纪之前，化学只是自然哲学的一个分支，但在今天它应经包含了分析化学、有机化学、无机化学、物理化学、碳水化合物化学、硫类化合物化学、核化学、石油化学和固体化学等名目众多的知识研究领域，揭示了人类化学知识不断专、精、深的流变过程。
高深知识生发、裂变和拓展的图景昭示，大学的学科、专业、课程所加工的高深知识不是一尊不动的雕像或边界不变的领地。相反，它们一直在向纵深拓展，而且是一种适时性和及时性的纵深拓展。任何物理学教材，无论曾经是多么现代，最终都要在时间的推移中变得陈旧或滞后。19世纪教材或20世纪教材或21世纪教材的诞生和存在，既是高深知识不断更新的反映，也是高深知识不断退出历史舞台的表征。每一个大学课程的“大家族”，各种高深知识总是以长江后浪推前浪的方式挺进，更新的高深知识不断取代新的高深知识的位置，走向课程知识的前沿领地，抑或是占据教材的“最后篇章”，成为教材最新的知识。因此，课程结构研究也应当以加强高深知识拓展性研究为前提，“在教材编制中，如何渗透认知、道德、审美和健身因素，如何把握目标、内容、学习活动方式的联系，都是非常重要的”[11]。
三、大学课程知识的前沿性
发现世界最终是为了改造世界，发现知识、创造知识和发展知识则是为了应用知识。高等教育必须适应人的发展和社会发展的需要，大学课程是这种适应的“阿基米德支点”。社会在变，社会岗位对专业人才的要求也一直在变，与之相应的课程设置自然要变，而与课程相匹配的高深知识必须跟进。因此，追踪社会发展需要，与时俱进地促进人的生命的跃迁和解放，是大学人才培养的理性选择。比如，土木工程专业的人才培养具有典型的时代性和阶段性诉求，即每一个时代对于土木工程的专门人才都有自身的诉求，而这种诉求最终都是通过课程的更新和变换来实现。筑土为居、驾木为桥、挖堑成河，最初只是少数人能够掌握的前沿性高深知识，但在现代已经成为普通大众皆能掌握的基本技能，不再是常人才智难以掌握的前沿性高深知识。随着工程技术的不断发展，土木工程学科与前沿的计算机科学以及新兴的材料科学“联姻”，开始从单纯的单体工程分析走向对整体系统网络和环境的综合分析和智能控制，从单纯的工程试用阶段的安全设计走向对工程全寿命周期的精细化设计和可靠化管理，天空、地下、海洋甚至太空也成为土木工程施展效用和大展宏图的场所，一大批具有时代标志的超大跨度桥梁、超长隧道、超高建筑、超高速铁路以及太空空间站等工程建筑巍然挺立，成为现代土木工程的标志和现代人改造世界的象征。这种前沿性的土木工程知识，不是什么人都可以掌控的。
主动适应人的全面发展、适应社会的全面进步是大学教育的诉求，也是大学教育合法存在的资本。大学课程对高深知识的选择、吸收、组织和实践必须与人类社会最迫切、最紧急、最需要的知识研究领域相联结，这是现代大学必须要承担的社会责任。当下，不同的大学、不同的学科通过发布年度科学前沿报告、举办前沿科学高端论坛、成立前沿学科研究院等各种形式加强课程建设,正体现出大学课程知识的前沿性特征。譬如，2006年，北京大学批准成立了前沿交叉学科研究院（简称AAIS），前瞻性的开设了纳米科学与技术、生物医学、定量生物学、生命科学、大数据科学、环境与健康、磁共振成像、科学史与科学哲学、脑科学和类脑科学、睡眠医学等课程，涵盖了数学、物理学、化学、生物学、医学、工学等学科的众多前沿性研究领域。这充分说明,大学的课程的开发应当是而且必须是占据人类社会的知识前沿位置的领域和战场。
前沿性并不否定经典性，两者相辅相成、并行不悖。事实上，没有经典就没有前沿，没有前沿又何来经典。大学课程追踪前沿性是以捍卫经典为前提的，因为经典的高深知识是大学课程的根基。从这个意义上说，大学课程必须处理好传统与现代、适应与超越、继承与发展之间的辩证关系，任何“非此即彼”的抉择都是不可取的极端行为。大学教师不仅要系统讲授所授课程的经典知识，也要及时将最新的研究成果纳入课程教学内容，引领学生跟踪学科发展的主潮，甚或是引导学生去攻克和占领学科前沿的桥头堡。大学需要图书馆，却也不能只是僵化的、机械的高深知识的“储藏室”或“图书馆”，还应成为“智慧炼丹师的实验室”[3]（P141）。人文科学、社会科学和自然科学的高深知识，在这个实验室里经由大学教师的精心加工，一方面炼成完整而系统的智慧，催生和释放人类最伟大的理性力量，另一方面将知识的触角伸向新的未知领域，引领知识发展的潮流。
四、大学课程知识的溯源性
知识的基础是事实，而高深知识的基础不仅是客观事实的描述性呈现，也是客观事实的解释性溯源。大学以高深知识为加工材料，讲究追根溯源和探幽穷赜，作为高等教育主体的教师或学生，既要“知其然”，也要“知其所以然”。韩愈老先生说：“师者，传道授业解惑也。”教师尤其是大学教师，“必须在高等教育的某一领域受过长期的系统训练”[3]（P121），否则就无法传道、授业和解惑。试想，如果一位教师道之未闻、业之未精、惑之不解，那么他又如何为师。大学的教师队伍中若有这种为师者，那一定是滥竽充数者，所教课程一定是“挂羊肉卖狗肉”，教学内容与课程名称一定不匹配。
高深知识具有流动性，不存在固定的、内在的表现形式。因此，高深知识不能被简单的复制、转移或者转让，今天的知识形式未必适合明天的社会发展要求。大学课程研究高深知识，而高深知识讲究寻找原因之原因，探求结果之结果，由因索果，执果究因，往返于因与果之间，这是高深知识不断精深、拓展、繁荣的逻辑要求，也是大学课程真理价值的重要表征和目标，还是高等教育可持续发展的不竭源泉。大学或高等教育以高深知识为原材料，源源不断的高深知识是高层次专门人才培养和输出的根本保证。高等教育的知识来源是多渠道的，社会各种机构或不同领域皆可为高等教育提供知识，但高等教育所需的知识主要靠自己生产，其中大学教师是高深知识生产的主体，学生尤其是研究生也参与高深知识的生产，而且是大学生产知识的重要力量。大学教师的研究要走在教学的前面，不应仅靠“买教材或著作”而教学，还应“写教材或著作”而教学。学生的学习也不应该只是对知识的被动接受，还应探究知识的原因以及来龙去脉。
高深知识的生产是指向未知领域的，而且是一个未知领域接着一个未知领域，这是人类的高深知识之树不断生长乃至根深叶茂、万古长青的源泉。高深知识尤其是不确定性的高深知识，主要不是提供答案，而是提供问题，而且将“提供问题”看得比“提供答案”更为重要、更为根本和更为珍贵。高深知识不是固定不变的，它常常流动在已知与未知之间，从未知走向已知是知识探索的重要目标。高深知识不会永远停驻在生发点上，也不会终结在某一点上，它具有极强的延展性，不断在分化、综合、交叉、渗透、融合、整合中向纵深拓展，力求达至“理论简洁、解释有力、概念文雅、逻辑严密”[3]（P14）。惟其如此，高深知识才能永远保持知识的高度而不坠落，高深知识的探索之旅才能历久弥新，高深知识自身也才能保持健旺的生命力。
[1]郭德红.20世纪美国大学课程思想演变[D].保定:河北大学博士学位论文,2005:3.
[2][美]伯顿·R·克拉克.高等教育系统——学术组织的跨国研究[M].王承绪,徐辉,等译.杭州:浙江大学出版社,1994:11.
[3][美]约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪,徐辉,等译.杭州:浙江教育出版社,2001:2.
[4][美]伊曼纽尔·沃勒斯坦.知识的不确定性[M].王昌,等译.济南:山东大学出版社,2006:11.
[5]李枭鹰.高等教育选择论[M].北京:中国社会科学出版社,2011:27.
[6][美]戴维·温伯格.知识的边界[M].胡泳,高美,译.太原:山西人民出版社,2014:105.
[7][美]丹尼尔·贝尔.资本主义文化矛盾[M].严蓓雯,译.北京:生活·读书·新知三联书店,1992:142.
[8][比利时]G.尼科里斯,I.普里高津.探索复杂性[M].罗久里,陈奎宁,译.成都:四川教育出版社,2013:3.
[9][美]朱丽·汤普森·克莱恩.跨越边界:知识、学科、学科互涉[M].姜智芹,译.南宁:南京大学出版社,2005:17.
[10] 刘旭.当前大学课程改革的几点反思[J].高等教育研究,2004(4):84.
[11] 周建平.大学课程改革的“深度”缺失与觉醒[J].江苏高教,2009(1):73.
