尊重学生:数学课堂教学调控的立场

  • 投稿七睬
  • 更新时间2015-08-31
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宗海萍

尊重学生的心理需求。当一个人的基本需求得到满足时,就会产生愉悦感;否则,就会感到焦虑、悲伤、气愤、自责等,出现逃避责任的倾向。因此,我们只有先满足学生的基本心理需求,学生在课堂上才能有高质量的活动。

教学“整数除以分数”一课。一位教师在课程始时,设计了这样的活动:

活动一:理解意义,初探算法

1.阅读例2

2.计算(1)的两个问题(口头列式),说出列式理由。

3.根据(2)的题意先列出算式,再画画图,分一分,寻找计算方法。

我觉得这样的课堂缺乏一种能够牵动学生神经的情趣,满足不了学生的心理需求。于是,做了一个调整。

课始,我进行谈话:同学们,今天我们要学习新的知识,老师特意带来了4个同样大的橙子,用来奖给课上表现好的同学。(展示在高高的地方)想不想得到?(想)提问:如果每人奖2个,可以奖给几人?可以怎样列式?你是怎样想的?每人奖1个呢?如果老师想奖给更多的同学,怎么办?学生对于前面的问题均轻松应答,此时,我抛出:那么,每人奖二分之一个呢?学生停顿一会儿,我就顺势请学生进入第一个活动。

活动二:大胆猜想,体会算法

4个同样大的橙子,每人奖二分之一个,可以奖给几人?1.列式计算。2.在小组内交流你是怎么想到答案的。

这样调控,尽量站在学生的立场,通过“奖励”,激发学生的学习兴趣,最为关键的是我在选择展示对象时,多把机会给了一些经济有困难的学生和一些学习有困难的学生,学生拿着得到的橙子,脸上无不洋溢着温暖与幸福的笑容。

尊重学生的思维方式。成人会抽象地演绎生活,而学生却是具体的情感生活者。因此,教学应该切实关注学生精神世界中对现实的思维方式。

教学“平行四边形面积”时,我根据教材,设计了如下带领学生探索的活动:

1.动手操作:想办法将下面的平行四边形转化成长方形。

2.小组展示:有哪些不同的剪、拼方法?

3.小组讨论:将平行四边形转化成长方形时,都是沿着平行四边形的什么剪的?为什么?

学生根据提供的材料,进行操作实验,然而,却没能激发其探究欲。通过分析与反思,我发现,这个活动过分注重了知识学习过程的统一性,我用自己的思维方式取代了学生面临问题时窥测方向的过程,也就是说,忽视了学生的“原创思维”。于是,我重新做了调整:

1.创设情境,引出学习主题一一平行四边形面积怎样计算?学生表达想法后,归为四类:(1)依据拼七巧板的经验或对课本的预习,把平行四边形剪一剪后拼成长方形;(2)根据长方形的面积=长×宽,推想出平行四边形的面积等于邻边相乘的积;(3)像推导长方形面积公式一样,用摆小方片的方法推导平行四边形面积公式;(4)暂时想不到好的办法。

2.分组探究。按学生的想法,随机组成学习小组进行活动(对最后一类学生,可让他们选择组别参与探求,也可以再看课本、再思考)。探求材料由教师提供。教师针对学生的探究情况介入讨论或给予引导。这样的活动,充分关注了学生的“原创思维”,因而,课堂上,学生的表情兴奋,探究欲望强烈。已知世界的大门完全敞开,所以,在后面的展示环节,学生表达想法时精彩纷呈。

学生立场的调控。尊重学生的活动经验。数学活动经验与数学知识最为本质的区别就是主观与客观的区别,前者更倾向于个性化的体验与感受,是个体直接或者间接经历数学活动而获得的经验。只有在教学中关注学生的数学基本活动经验,学生才可能会有更加真实而丰富的感受和体验。

教学“整数除小数”,在计算每千克苹果多少元时,我让学生自己去探究、交流8.4÷2的结果。展示汇报时,孩子们富有个性的想法令人赞叹。其中一个组的算式引起了我的注意:0.4÷2=0.2(元),8÷2=4(元),4+0.2=4.2(元)。

这样的计算方法,不无道理,它是学生原有活动经验的再现与提取,凝聚着他们的智慧,重要的是要帮助学生找到这样的算式与规范算式之间的交集。这个交集从哪里来?不能由教师代言,应该在全班学生的共同努力之下,不断发现,进而感悟规范的计算方法的合理性。按照这样的设想,演绎了如下教学过程:

师:能选出一个代表,把你们的想法告诉全班同学吗?

生:计算1千克苹果多少元,列式为8.4÷2,可以分开来考虑,用0.4÷2=0.2(元),8÷2=4(元),4+0.2=4.2(元),所以8.4÷2:4.2(元)。因此,我们觉得可以这样列式。

全班学生沉思片刻,很快叽叽喳喳地讨论起来。

师:同学们,你们觉得怎样?

生:我觉得可以,就是在写的时候感觉有一点麻烦。

师:麻烦在什么地方呢?

生1:一道算式,按照这样写下来,要占用好多的格子,太浪费了。(一片笑声)

生2:是的,你看这道题商只有一位小数,如果商的位数很多的话,是不是就要写更多的算式啦?

师:嗯,值得考虑,还有什么建议呢?

生:这样的方法是在前面8÷2没有余数的情况下可以用,如果计算13÷6,按照这样的算法,3÷6=0.5,10÷6商里面还有余数,太麻烦了。

师:又是一个值得商榷的地方。对于这两个问题,有什么更好的解决方法呢?带着这个问题打开书看看书中有什么等着我们去发现。

学生看书。

小数除以整数是学生学习除法的一个分水岭,整数除法中我们一直强调得不到整数商应该有余数,这里却需要对余数继续进行计算。那个组的学生想出的算式虽然有一定的局限性,但是也有科学合理的成分,它实际上与除数是整数的小数除法有着异曲同工之妙,只不过需要更进一步的优化。所以,在面对这种情况时,我没有单纯从学生的知识储备或者知识经验出发来思考,而是站在学生立场,通过“同学们,你们觉得怎样?”引导学生将“写的时候感觉有一点麻烦”“比较巧,带有一定的偶然性”“不适用”等活动经验挖掘出来,从而使学生对于“怎样计算”有了更深刻的体会。

尊重学生的认知规律。“活动单导学”不能完全依赖活动单来引导,当学生认知出现偏差时,需要教师站在学生的立场进行“蜻蜓点水”式的调控,尊重学生的认知规律.让学生在学习过程中感受到数学学习的方法、探究的乐趣。

曾听过一位优秀教师执教的“三角形三边的关系”一课,很受启发,摘录其中一个教学片段。

师:刚才有同学说两张一样长的纸条能围成三角形。哪位同学来展示一下?先把两张纸条还原,看看是什么样子。

生:这两张是一样的,先把红色的剪断,然后与蓝色的围成一个三角形。

(用蓝色纸条调整,试图围成三角形。)

师:我首先佩服你的坚持!刚才你们都说围不成,他不是围成了吗?

生:因为两边的和等于或大于第三边,都能围成。

师:同意的请举手。(一半学生举手)我们再来看看他围的这个三角形(投影放大),你同意吗?

生:不同意。

师:你觉得哪儿需要调整?(学生上台调整)有没有不同意见?

生1:现在左边又分开了。

生2:不能围成。就差一点点。

师:我很佩服咱们班同学一丝不苟的态度。(板书:就差一点点)就差一点点,究竟行不行呢?

(其他学生继续提出要调整的地方,该生不断调整,但是最终也没有得到其他学生的认可。)

生3:我认为永远也不能围上,因为两边之和等于第三边,现在这样只能平行。

生4(主动走到投影前):我认为三角形是由三个顶点组成的,它现在就差一点点,只有两个顶点,就不是三角形了。

生5:从这个点到那个点是这条蓝色线段的长度,如果红色线段的两个点和蓝色线段的点连在一起,两条线就会重合在一起。

生6:三角形任意两边之和大于第三边,这是等于第三边,不是大于第三边。

师:看看能不能再围一次。比如,先把蓝色线段的两端和红色线段一端的点连起来,然后呢?

生:把两端往下压,再压,最后就平行了。

师:我们看到似乎是围成了,但是还差一点点。学数学,往往不能太相信自己的眼睛。

师:当两边之和等于第三边的时候还能不能围成三角形呢?

拿两根一样长的纸条,剪开其中一根,是要通过学生的自主操作来探究“两边之和等于第三边,不能围成三角形”,有的学生竟然“围成”了一个三角形,而且还有一些学生对“两根纸条的和等于第三根也能围成三角形”深信不疑。这位老师没有回避退让,也没有强势作答,而是通过“刚才你们都说围不成,他不是围成了吗?”“我们再来看看他围的这个三角形,你同意吗?”“看看能不能再围一次。”及时引导学生围绕“能不能围成三角形”“纠缠”不休,自觉地对先前的错误认知进行自我否定,充分尊重了学生的认知规律,学生兴趣盎然,思维碰撞的“火花”随处可见。

(作者单位:江苏如皋市搬经镇夏堡小学)