从“举三反一”到“以一反三”

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  • 更新时间2015-08-30
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江苏苏州市实验小学(215000) 赵 洪

举一反三,原本是数理化等理科课程的学习之路:课本“举一”于前,学生“反三”于后。通过一个例题,学会解同类习题。但是,不知从何时起,我们的语文教师也热衷于“举一反三”:以一篇课文作范例“举一”,不厌其“深”“细”“透”,繁琐解析,斟字酌句,以图学生循例“反三”,会读、会写同类文章。结果一学期只学约30篇,六年小学也只学约720篇课文。试图通过720篇范例,让学生会读、会写远远超过720篇的文章,是杯水车薪、缘木求鱼。学语文,本是“举三反一”,讲究积累,大量读书,整体感悟:数量在先,从量变到质变。只有积累于前,才会点滴模仿反刍于后。无“举三”,则无“反一”,更别说“反三”了。这是规律。只有这样,我们才能有效地提高学生的语文能力。

一、“举三反一”,理解“一”

“举三”,指的是大量的阅读,积累丰富的言语经验。然而,这些言语经验往往处于无意识的、零散的状态,反复教,反复学,高耗低效,难以有质的提升。反一,指的是从这些言语经验中发现规律。“语文教材无非是个例子”。但是,传统教学的误区是只教例子,不告诉学生例子背后的规律性知识是什么,只是让学生自己去“悟”;有时教师也不知道要学生悟什么。而“反一”就是把教材等语言材料真正当做“例子”,让学生不仅看到例子本身,更看到例子背后蕴藏的规律性知识。这里的“一”就是指规律性知识。“举三”和“反一”,不可偏颇。“书读百遍,其义自见”。在笔者看来,这里的“义”除了“意义”之外,还包括那些蕴含其中的规律性知识。否则,哪来“熟读唐诗三百首,不会做诗也会吟”的说法。

在实际教学中,聪明的学生,经过大量地、反复地阅读,经过自己的“顿悟”,能在不自觉中“悟”到蕴含其中的规律;但对大多数学生来说,如果仅靠“读”和“悟”,仅靠原本无根无基的“语感”,是无法发现规律的。这些学生,更需要教师有针对性地点拨和引导,才能由“三”到“一”,达到“见山不是山”的境界。而我们日常面对的,就是这样一批“大多数学生”。

如,人教版第七册第四单元是个描写动物的单元。单元导语中这样写道:“……我们来认真读一读,具体感受作家笔下栩栩如生的动物形象,还可以试着比较一下课文在表达上的不同特点。”编者写这样的导语,意图明显,学习本单元的目的有两个:一是理解内容,感受动物形象;二是学习表达,发现异同。在这里,本单元的四篇课文,即为“举三”之“三”;“ 学习表达,发现异同”即为“反一”之“一” 。本单元的重点就是要引导学生理解这个“一”。

在进行这个单元的教学时,我把这个“一”分成“同”和“异”两个方面。首先,引导学生“求同”:从不同方面写,运用多种修辞手法,描写细致,表达真情实感;其次,我让学生回到课文中,验证作者是如何做到这些“同”的;其三,比较发现表达上的“异”,这些“异”对课文的表达有什么作用。最后,泛读从《同步阅读*千纸鹤》中选取的《天鹅》《母鸡》《鸬鹚》《大青牦》《隔窗看雀》等文章,在实践中深化理解“一”。通过这样的“举三反一”,学生对如何阅读和写作此类文章,就有了较为明确的认识。

在语文教学中,我们常常会发现,一个学生如果不上数学课一周,再继续学习,就会出现学习困难;但如果一个月不上语文课,除了几个生字词有可能不认识、不会写之外,其余的学习并没有什么障碍,他照样能和其他学生一样正常学习,看不出丝毫影响。那是因为,许多教师在教学中,只是教课文而已。如果教师是如同上面的教学一样,通过课文让孩子习得一个个蕴含在课文中的规律性知识,那结果就完全不一样了。

二、以一反三,运用“一”

学生习得的“一”如果只是停留在“理解”的层面上,将永远只是知识,而不能转化为学生的语文能力。要想将知识转化为能力,可以从以下两个方面入手。

1. 即学即用

提供变式练习,让知识转化为技能,同时让技能在新的情境中应用。目前语文教学的问题之一就是学了不用,或者学了要好久才用。

人教版第七册的《秦兵马俑》一文,作者准确、细腻地描写了兵马俑规模宏大、类型众多、神态各异、个性鲜明的特点。在教学4—7小节时,通过“教(第四节)——扶(第五节)——放(第六、七节)”,我引导学生发现作者在表达上的特点:语言简洁、用词准确、想象丰富。虽然有“放”的环节,但是,这样的“放”,还是在教师搀扶下的“放”,目的是让学生能真正理解文章的表达特点。如果教师到此为止,学生的语文能力是不能有效地提高的。遵循“即学即用”的原则,第一步:学生自学第八节,独立发现这段话的表达有什么特点:语言简洁吗?体现在哪里?用词准确吗?为什么?想象丰富吗?有哪些丰富的想象?除了这些特点,还有什么写作特点吸引你?第二步:比较阅读本单元的《颐和园》《长城》以及苏教版五年级上册的《莫高窟》,自主发现这些文章是否也做到了“语言简洁、用词准确、想象丰富”,同时这些文章是否还有一些独有的写作特点。

2. 前后勾连,形成结构

语文各种规律性知识零散地分布在教材中,散点式的“一”,今日学,明日丢,无助于能力的提升。在“以一反三”的过程中,务必要前后勾连,将那些看似毫无关联的“一”整合成结构化的“一”,并指向于语文能力这个“一”,形成稳定的能力结构。

还以人教版第七册为例。在这一册中,多处涉及了“借景(物)抒情”这一训练点:第一单元及第五单元,典型的写景物类文章:《9 巨人的花园》《21 搭石》《26 那片绿绿的爬山虎》等文章中也或多或少有景物描写,即使是简短的《5 古诗两首》《20 古诗两首》中也有景物描写。如果教师在教学中对这些散点式的景物描写视而不见,或者只是在第一单元和第五单元的教学时涉及,学生对“借景(物)抒情”的理解就会十分单一,以为这是写景物类文章独有的。因此,当教师教到5、9、20、21、26课时,就应有意识地随机渗透,将这些似乎毫无关联的景物描写前后联系起来,引导学生体会各自不同的作用,并明确地告诉学生:以后阅读到写人类、叙事类文章,甚至是古诗,也要关注景物描写;如果少了这些景物描写,文章将逊色不少。一篇课文,是一个“借景(物)抒情”的点。放眼小学6年12册教材,景物描写到处都是。作为教师,就要前后勾连,将点与点串成线,形成面,让“借景(物)抒情”以稳定的形态逐渐沉淀在学生心中。

三、六步三段,实现“一”

在具体的课堂教学中,如何从“举三反一”到“以一反三”呢?实践证明,华东师大皮连生教授提出“六步三段”教学模式是有效的。“六步”分别是:一是引起注意与告知目标,二是复习原有知识,三是呈现精心组织的材料,四是促进新知识理解,五是进行变式练习,六是提供技能运用和迁移的情境。此六步把“教什么”(语文规律性知识)、怎么教(从例子到规律性知识,又从规律性知识到指导实践)和“教得怎么样”(通过在新情境中运用规律性知识进行评价)统一起来了。由于篇幅有限,对这六步不做展开。(可参阅皮连生著的《智育心理学》)“三段”分别是:第一阶段是“习得阶段”,即第一到四步;第二阶段是“巩固与转化阶段”,即第五步;第三阶段是“迁移运用阶段”,即第六步。完整的教学过程必须符合“六步三段”,缺少任何一步,或者学习不能深化或者学习不能系统,不能持久保持或转化为技能或策略。

如何实现“一”,教学方法主要有两种:一是“例—规”法:教师从课文中找出蕴含规律性知识的样例(某些句、段或篇),引导学生从例子中发现隐含的规律。这是发现学习。二是“规—例”法:教师把隐含的规律性知识告诉学生,以课文为例来说明,让学生理解、运用这些规律性知识。这是接受学习。在具体教学中,这两种方法往往是交织在一起的,情感态度与价值观在其中自然生成。

总之,“举三反一”强调积累,并在积累中发现规律;“以一反三”强调迁移,在大量实践中逐渐达到“自能读书”的目的。

(责编 韦 雄)