《义务教育语文课程标准》（2011年版）中有这样一句话：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”这句话中的“之间”是一个比较值得注意的词。“之间”表明学生、教师、编者、文本四者是有“关系”的。不但有关系，而且关系还比较“复杂”。复杂在哪里？复杂在对话的立体性上。也就是说，阅读教学的对话，是师生对话、生生对话、师本对话、生本对话、师编对话和生编对话的“六维”关系。从教学的和谐性、平等性看，“六维”是不存在此重彼轻、此强彼弱和此严彼松的，因为对话本身就是“平起平坐”的事情。但是，综观阅读教学现状，“六维”中的师本对话可以说还是落实得比较好的，其他“五维”却不见得有多少让人满意的举动，特别是生本对话，简直是一张“空头支票”。没有生本对话的阅读教学，是具有“危险性”的，不但学生的“才”得不到保证，“德”也将失去。国家级骨干教师武凤霞老师在《透视语文课程中的人文教学》（载《语文教学通讯·小学版》2007年第二期）一文中写道：“综观我们的语文课堂，诸如‘哪些地方让你难过’‘哪些地方让你快乐’‘哪些地方让你感到气氛紧张’之类的问题存在得很普遍。学生们的学习过程是跟着教师的指挥棒画圆的过程，是鉴赏老师思想和认识的过程。在这一过程中，学生说得越精彩越说明老师的思考有价值，谈得越透彻越说明老师的目标合理。而学生得到的是什么呢？对语言文字的分析思考能力得到了锻炼？语言表达能力得到了提高？这不可否认。但学生得到更多的是不知不觉间形成的奴性，是思维的惰性，是我口不用表我心的言说习惯。”“奴性”、“ 惰性” 、“我口不用表我心”，好可怕啊！而这种“可怕”却可以毫无异议地归结为“生本对话”的缺失。
武老师指的是“人文教学”。其实，语文课上，“可怕”的不仅仅是人文教学，不经“生本”深入对话，便让学生“跟着教师的指挥棒画圆”的可怕的做法随处可见。例如，教《火烧云》，学生刚接触课文，就叫他们读出“惊奇”“喜悦”的语气（因为教师觉得火烧云颜色、形状变化快是惊奇的、喜悦的，于是断定学生也一定有惊奇，有喜悦）；教《象鼻桥》，课文上有插图，插图上画着大象、猴子、猫、蜗牛等动物，教师问：“这些动物，你最喜欢什么？”（教师心目中有最喜欢的动物，所以肯定学生也一定有“最喜欢”的动物）；教《乡下人家》，教师提出要求：“读2~6自然段，读出你认为最美的那处风景，然后给这处风景取一个名字。”（因为教师先有了一处“最美的风景”，所以认为学生读了2~6自然段，也一定会有“最美”的风景产生）……这样一些做法，不是说不好，也不是说不需要，而是觉得它有些太“强加于人”、太“突然”的味道。这些做法，至少应该让学生有一个体验、理解、思考和发现的过程。这个过程，便是“生本对话”了。
只有让学生好好地与文本进行对话，阅读教学才不至于“劳民伤财”。如何对话呢？不妨先看一个课例——特级教师张敬义《螳螂捕蝉》的教学片段。
师：我听说咱们班同学思维灵活、富于联想，我想考验一下。给你们提供两个词语，请你们说出它们的相似点来。这两个词语是：“吃饭”、“读书”。
生：吃饭需要咀嚼品味；读书需要咬文嚼字。
师：特点被你抓住了。谁还有别的说法吗？
生：吃饭能够增加营养；读书能够增长知识。
师：说得太好了！这节课我们就来咀嚼品味《螳螂捕蝉》一课。请同学们围绕人物形象、故事情节给我们的启迪进行咬文嚼字，读书批注。
（学生读书批注，教师巡视指导，约10分钟）
师：同学们在书的天头地尾留下了思考的痕迹。下面我们来交流一下读书心得。谁来谈谈自己的读书感受？
生：我觉得吴王是一个既有野心，又十分幼稚的人。
师：说说你的理由。
生：吴王野心很大，不用我解释了；说他幼稚，是因为连10岁的孩子都知道此时攻打楚国后患无穷，他却不知道。
师：政治上不太成熟了！（笑声）
生：我不这样认为，吴王属于当局者迷。（掌声）
师：有见地！
生：吴王很固执，这一点十分清楚。但我觉得他对待少年是和善可亲的，如“看你的衣裳都被露水打湿啦”仅此一句就能看出来。
师：我同意你的观点。
生：我还感受到吴王是一个有错就改的人。
师：你是从哪儿感受出来的？
生：吴王听了少年这番话，恍然大悟，打消了攻打楚国的念头。
师：理解正确！好，我们继续交流。
生：我感受到少年不仅爱国而且聪明。
师：爱国，你是从哪儿看出来的？
生：少年在王宫花园里转来转去，一连转了三个早晨，多么辛苦呀！“露水沾湿了他的衣裳和鞋子，他也毫不介意。”
师：从“转来转去”除了能看出少年“爱国”，你还能看出什么？
生1：看出少年有耐心，有恒心。
生2：“他拿着一只弹弓，在王宫花园里转来转去。”我认为少年“转来转去”不是真的为了打鸟，而是想引起吴王的注意，趁机劝说吴王。就这一点，我认为他很聪明。
师：很会咬文嚼字！一个“转来转去”你们能够看出三层意思，真不简单！从哪儿还可以看出少年的聪明？
生：“少年说：‘我没有打着鸟，却见到一件挺有意思的事。’”我认为少年讲的这件事不仅有“意思”，而且有“意义”。为什么少年不说有“意义”呢？我想这恰恰是少年聪明的地方。如果少年说“却见到了一件挺有意义的事”，板着面孔来教育吴王，必然引来杀身之祸。
师：你说得太有道理了，“意思”与“意义”仅一字之差，挽救了少年的性命，挽救了吴国，可谓“一字千金”。“一字千金”，你的感悟能力太强了，你可以当大家的老师了！
……
读了上述片段，我们会觉得这个班的学生好厉害。你看，他们对课文人物的评价多么丰富而又准确：“我觉得吴王是一个既有野心，又十分幼稚的人。”“我不这样认为，吴王属于当局者迷。”“我还感受到吴王是一个有错就改的人。”“我感受到少年不仅爱国而且聪明。”……当教师追问“从哪里看出来”或者“为什么”时，他们的分析又是多么深刻（尤其是对少年“聪明”的分析）。这个班的学生或许真的厉害，真的有“高超”的人物评价能力。但我觉得不完全是这样。我认为这个班学生的评价水平之所以有如此之高，是得益于交流前的读书批注——10分钟的读书批注！换句话说，是“生本对话”的结果。想想看，如果没有交流前的10分钟的读书批注，不要说学生，就是教师，恐怕也不大可能对课文人物有如此深刻的认识。更为重要的是，在经过了10分钟读书批注之后的交流，学生的“奴性”没有了，学生“思维的惰性”没有了，“我口不用表我心的言说习惯”也没有“锻炼”的机会了。因为，读书批注是学生在干，因而是“主性”行为；读书批注要用恼，因而是思维在“忙”；读书批注之后必有自己的想法、见解，因而完全是“我口表我心”。因此，这样的课才是真正的“生本对话”课，真正的阅读教学课。
从张老师执教的课例中，我们能不能悟出点关于阅读教学生本对话的道道来呢？笔者悟到了一点，就是：一定要由“阅读”再进到“阅读教学”，即一定要真正落实阅读教学的生本对话。如何落实？必须对阅读教学进行分解，即先完成“阅读”，再进行“教学”。换句话说，就是先让学生与文本展开“对话”，然后再进行讨论、交流，即所谓的“阅读教学”。然而，这样的分解，也只是提供生本对话的基本“模型”，真正的生本对话取决于对话的质量，即对话的成功。为此，笔者有以下几点建议：
一、一定要保证“对话”的时间
没有时间的保证，对话只能是做做样子。张敬义老师教《螳螂捕蝉》，安排了10分钟的时间让学生与文本对话，这就是时间的保证。那是不是就得明确规定每篇课文或者每节课的教学都得像张老师那样安排10分钟的对话时间呢？不是的。不同的课文应该有不同的时间，长课文、难度大的课文可以安排稍长一点时间，短课文、较浅显的课文就可以把时间缩短一些。究竟安排多少时间才算是“保证”呢？标准只有一个，那就是学生与文本的对话已经有“结果”了。
二、一定要让对话“对”进去
这是最关键的。如果“对”了10分钟，甚至20分钟，一点效果都没有，那是很要不得的。有几点做法可以保证学生“对”进去：
1.让学生多种感官参与。如动眼、动口、动手、动脑，特别是动手（圈点批注）和动脑（分析思考）。
2.给予合作。合作不仅有“相互启发”之功效，还有“相互激励”之作用。合作中有“碰撞”，合作中有“灵光的闪现”。
3.灵活的对话方式。如集中对话与分散对话相结合，对话全文与对话重点部分相结合等。
4.绝对不要向学生提出明确而又具体的对话要求。要求越明确越具体，学生受到的“束缚”就越大，就会出现“虚对”、“伪对”现象，就更容易变得像武凤霞老师所说的“奴性”和“我口不用表我心”。关于这一点，不妨看看张敬义老师是如何提的——“……请同学们围绕人物形象、故事情节给我们的启迪进行咬文嚼字，读书批注。”多么“模糊”、“笼统”！正因为如此模糊、笼统，学生才“对”得放开“手脚”，“对”得准确而又深刻。
三、在对话过程中，教师一定不能有“霸权”行为
在学生表达对话结果的时候，教师应该多鼓励，多肯定，多赏识。即便是“偏离”的、“错误”的结论，教师也要有宽容之心，因为那都是学生自己真正的对话所得。当然，为使学生对某个结论能有更具体、更深刻的认识，教师可以追问。这个方面，张敬义老师的话语表达方式非常科学，是值得我们借鉴的。如“说说你的理由”“有见地”“我同意你的观点”“理解正确”“很会咬文嚼字”“你说得太有道理了”“你的语感太强了”“你可以当大家的老师了”等。
四、在学生不能完全把握文本的情况下，教师一定要有“补救”措施
由于学生的认识水平和理解能力有限，有时不能达到对文本的深入解读和全面把握。这个时候，教师不能让学生浅尝辄止，而要采取积极的补救措施，领着学生完完全全“进到”文本当中去，实现与文本的深度对话。张敬义老师的《螳螂捕蝉》一课，就有这样一个环节。当学生们交流了少年的“聪明”之后，张老师说：“同学们，我有个问题百思不得其解，第一节‘大臣们认为，攻打楚国虽然取胜的希望很大，但如果其他诸侯国乘虚而入，后果将不堪设想’；第十一节少年说‘蝉、螳螂、黄雀，它们都一心想得到眼前的利益，却没顾到自己身后正隐伏着祸患呢’。大臣们与少年说的意思基本相同，为什么大臣对吴王毫无办法，少年却能劝说成功呢？”其实，教师并不是真的“百思不得其解”，而是要把学生对少年“聪明”的理解引向更深、更美的境地，从而使学生对课文主旨的把握更加正确和更为有效。阅读教学是很需要利用这种补救措施来让学生再进一步与文本进行对话的。
五、适时使用“非一次性”对话
《义务教育语文课程标准》中有这样一句话：“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。”可是，这些能力的培养不是一次性完成的，学生对具体文本的感受、理解、欣赏和评价也往往不是一次就到位的。这就非常有必要采用“非一次性”的对话策略。“非一次性”对话有两种情况：一是从对话的纯次数上说，可以有“二次”对话、“三次”对话……二是从对话的“时机”上说，可以安排在交流前，也可以安排在交流中（如边说边读），还可以安排在交流后（如为了验证学生自己的对话结论和巩固学生自己的对话成果）。采用“非一次性”对话的目的仍然是为了获得对话的真正效果，即实现正确把握文本和提升对话能力的“双丰收”。
