读懂学生读懂教材_第一论文范文网

江苏溧阳市实验小学（213300）　马君娟

很多时候，教材对知识的编排与学生的现实并不一致，教师不能忽视、回避这种“不一致”，而需要在教学设计中，看懂所教学生已有些什么、想要些什么，以此决定教学内容的详略和取舍，使教学功能达到最大和教学效果达到最佳。

一、整体感知，建构知识的体系

例如，苏教版“三位数加法”分三次教学：不进位加、只需一次进位和连续进位。可事实上几乎所有的学生都已会进行计算，可见教学内容已超出学生的“最近发展区”。于是我尝试在复习两位数加法后，进行三位数加法的整体教学。

推测：在两位数加法中，存在不进位和进位的情况。和有时是两位数，有时是三位数。那么，在三位数加法中可能会现什么情况？

1．不进位加法

“435＋（　）”，让这道算式成为不进位加法。

师：说说你是怎样算的，用到了以前的哪些计算经验。（交流时有学生提出“从个位算起”这条经验不起作用）

师（过渡）：请大家编一道进位加法题，来验证你的观点。

2．进位加法

学生编题，教师巡视，寻找教学资源。先分别出示几种不同类型的算式，再让学生算一算。

师：比一比，每一题有什么不同？分别用到了以前的哪些计算经验？

通过计算、讨论，学生不仅认识到“从个位算起”的必要性，也进一步体会到三位数加法和两位数加法方法相同。

师（拓展）：那在四位数加法或五位数加法的计算中，这些计算经验也同样适用吗？

这节课中，让学生自己结合已有的计算经验，探索并理解三位数加法的算法和算理，学生学习积极性高，参与面广；把各种类型的例题摆在一起进行对比，使学生感受到新旧知识之间的联系，进而从整体上建构了加法的知识体系。

二、深入探究，触碰知识的本质

苏教版教材对线段是这样定义的：“把线拉直，两手之间的一段可以看成线段。” 在教学中，我让学生动手拉毛线并观察比较，充分展现了各种形态的线段，从而剔除了线段长短、方位等非本质属性，突出了“线段是直的且有两个端点”的本质属性。然而在后续画线段的环节中，有很多学生漏画端点。反思课堂，我发现学生仅仅是将端点视为形式的存在，而对端点有何作用并没有体会。于是我重新调整教学。

这一次我给学生准备了几根跳绳让学生动手拉绳，拉绳时果然有学生“上钩”了：“老师，这跟跳绳太长了，我拉不过来。”“那你能不能想想办法，或者寻求一些帮助呢！”不一会儿，有的学生两人合作一起将跳绳拉直，有的一脚踩住绳的一端再将绳拉直，还有学生两手捏住绳的中间一段拉直，使绳两边自然垂下……学生的展示不光突出了“线段是直的且有两个端点”的本质属性，而且还出现了“两手捏住绳的中间一段”这种更触及概念内容的变式，于是我抓住这一契机引导学生展开更深入的研究。1．请捏住跳绳中间一段拉绳的学生上讲台前展示，问：你们发现线段了吗？2．指着绳两边垂下的部分，问：这一段是线段吗？为什么？（突出线段直的特征）你有办法把这两段也变成线段吗？3．师：老师也来帮帮忙，（在第一位学生两手外侧捏住）老师拉出的这条线段和刚才这位同学拉出的线段比，怎么样？（体会线段的长短）

得出：两个端点的位置不同，线段的长短就不同。

适时强调：改变两个端点的位置就能改变线段的长短，所以这两个端点非常重要，我们在画线段时都要画出它的两个端点。

经过这样几个环节，不仅是“漏画端点”的现象大有改善，学生对线段“有限长”的特征也有了更为深刻的体验。

三、架设桥梁，贯通知识的联系

乘法分配律是运算律中学生最难理解、运用时最易出错的一条规律。如何让学生很好地理解乘法分配律呢？我选择从乘法的意义入手。

1．初步感知

（1）竖式计算：14×27、134×98，说说你是怎样算的？

师对应板书：

14×7 7个14

14×20　　 20个14

14×27　 27个14

（2）改写：我们计算时，是把27拆成（7＋20）的和乘14，然后分别算出7×14＋20×14。板书：（7＋20）×14=7×14＋20×14。那134×98呢？得出：（90＋8）×134=90×134＋8×134。