德、美、澳三国职业教育师资培养的主要特点及启示

周秀峰李伟华任雪浩

（天津职业技术师范大学天津 300222）

摘要：在职业教育师资培养方面，德国、美国、澳大利亚三个国家在健全的法律保障体系框架下，形成了完善的师资培养模式，制定了严格的教师准入制度，构建了科学的职业教育教师评价体系。研究分析德、美、澳三国职业教育师资培养的特点和优势，可以为发展和完善我国的职教师资培养模式提供若干启示。

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关键词：德、美、澳；职业教育；师资培养模式；特点；启示

中图分类号：G719 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2014）11-0174-04

作者简介：周秀峰（1977—），男，江苏海安人，天津职业技术师范大学高级政工师，纪委、监察室副处级纪检监察员，研究方向为公共管理。

基金项目：天津市教育科学研究“十二五”规划重点项目“我国职业技术师范院校职教师资培养模式的研究”（项目编号：VE2004，主持人：任雪浩）

为国家培养数量更多、质量更高的适应社会经济、科技、文化及教育发展需要的专业化教师队伍，是世界各国教育改革的重点，也是全球高等师范教育所面临的共同问题。在世界经济快速发展的今天，职业教育在各国经济发展中的作用举足轻重，因此，职业教育师资培养的任务与使命尤为重要。

2012年，我国有675万中职毕业生、321万高职毕业生和304万本科毕业生走向社会，除去继续升学的，1 200多万大中专院校毕业生需要就业。另据人力资源和社会保障部统计，2012年全国城镇新增就业人口1 266万人，由此可见，大中专毕业生成为我国新增劳动力大军的主体，其就业问题不仅事关千家万户，而且关系我国人力资源的合理配置。到2020年，我国中等职业教育在校生将达到2 350万人、高等职业教育在校生将达到1 480万人，职业教育已然成为我国由人力资源大国迈向人力资源强国的主导力量。发挥职业教育的主导作用，一方面，需要弥补师资数量的缺口；另一方面，更要优化职业教育师资培养模式，提高师资培养质量。

放眼世界，德国、美国和澳大利亚等经济发达国家在职业教育师资培养模式方面取得的成就有目共睹，他们在职业教育师资培养方面形成了自己的独特模式和成熟经验。

特点之一：完备的职业教育法律体系

德、美、澳三国职业教育能够长足发展的重要原因之一就是拥有科学全面的职业教育法律法规，并施行了有效管理。

德国在20世纪中期至本世纪初，先后针对职业教育颁布了一系列法规，形成了较为完整的职业教育法律体系。德国在职业教育方面最重要的法律有：《联邦职业教育法》（1969年）、《联邦职业教育促进法》（1981年）、《手工业条例》（1965年）、《联邦劳动促进法》（1969年）、《企业宪法》（1972年）以及《联邦青年劳动保护法》（1976年）。2005年，德国将《联邦职业教育法》与《联邦职业教育促进法》合并，经修订后颁布并实施了新的《联邦职业教育法》。在经济社会发展过程中，德国不断调整职业教育相关法律，如1981年，德国对之前的《联邦职业教育法》进行了补充与完善，颁布并实施了《职业教育促进法》，确保了“双元制”职业教育体系的正常运行。

在美国，迄今为止，已颁布多达159个与职业教育相关的法律法规。美国职业教育体系的形成始于1917年通过的《史密斯—休斯法》，之后又相继通过了《乔治—里德法》等数项法案。1963年通过了《职业教育法》。美国国会于1968年、1976年分别通过了《1968职业教育修正案》和《1976年职业教育修正案》。修正案对职业教育投入、试验科目有了更详尽的规定，以立法的形式提出了包括职业教育规划、评价、统计及数据说明等一套完整的要求，促使更多的人接受职业教育，并确保了职业教育与劳动力市场的协调统一。另外，诸如《职业训练协作法》（1982年）、《伯金斯职业应用技术教育法》（1984年）更保障了美国职业教育的科学高效发展。

在澳大利亚，学徒制的改革与发展是职业教育法律法规制定与健全的基础。1967年，澳大利亚联邦经济部起草了职业培训法草案，1969年这一草案被批准，成为澳大利亚最早的职业培训法。澳大利亚的职业教育法在宏观方面包括联邦法和州法，在微观方面包括职业教育与培训法、澳大利亚技术学院法、职业教育与培训经费法、澳大利亚教育与培训署法案等。1992年，澳大利亚通过了专门的职业教育与培训拨款修订法案，之后每年修订一次，名为“某年职业教育与培训拨款修订法案”。澳大利亚是联邦制国家，其职业教育由州和领地直接管理，因此，各州都有自己的职业教育法。与联邦职业教育法相比，州职业教育与培训法内容更为全面系统，如昆士兰州的《职业教育、培训和就业2000 年法案》等。

特点之二：科学的职业教育师资培养方式

在职业教育师资职前培养上，德国非常注重教学实践能力的培养：一是教学实践，主要培养教学组织与实施能力；二是生产实践，主要培养生产劳动组织与实施能力。在德国，拥有企业实际工作经历的职教教师备受青睐。目前，德国的主要综合性大学和理工科大学都设有职教师资培养专业。大学培养一般分为两个阶段：第一个阶段是理论学习阶段，所修课程分为必修专业、选修专业及教学教法三个部分，其课时比例为2∶1∶1，德国对教学教法知识培养的重视程度可见一斑。第二个阶段是实践教学阶段，学员至少要进行一年半的教育实践和技能实践。教学中没有固定的课程计划，以开放式教学和研究式教学为主。在教师职后培训中，除了要参加许多考试、考核外，还必须参加定期的进修、考核和企业实践，并考取相应的技术证书。

早在1917年，美国的《史密斯—休斯法》就明确要求具有一定的实践工作经验才能从事职业教育师范类院校的教育工作。与德国相比，美国更注重职业教育教师的职后培训。经常组织职业教育教师研讨教学教法，以促进个人教学水平、组织能力的发展。培训方式有教学培训、研讨班、技能实践等，同时还有指导教师制、同事互助等丰富多样的培训方式，有力促进了职业教育教师职后专业能力的发展。

澳大利亚在职业教育师资培养上除了注重大学教育外，更注重兼职选聘和职后培训。在兼职选聘方面，按照标准将社会上长期从事一线专业技术工作并具有丰富实践经验的专业技术人员选聘充实到兼职职业教育师资队伍中来。这些兼职教师在开展教学的同时，还要赴高等师范大学参加1～2年的师范教育活动，才能获得教师职业资格证书。在职后培训方式上，针对不同的师资队伍的结构特点，采取不同的方式开展师资职后培训工作，主要方式有新教师岗前培训、企业实践培训及在职进修等，并给教师建立了培训历程档案袋。澳大利亚职业技术教育学院的每个教师每学年必须到企业工作，工作时长两周或更长时间。到企业挂职锻炼的培训方式可以帮助教师及时了解行业最新发展动态，更新技术与知识，特别是自身实践能力和指导实践性教学环节的能力可以得到有效提高。值得一提的是，教师挂职锻炼期间享受带薪待遇。

特点之三：严格的职业教育教师准入制度

在德国，要成为一名职业教育教师，必须在品行、专业技术等方面符合教育教学工作的要求，入职前还须参加所从事专业以及教育学等知识的考试。德国的职业教育教师除具备教师任职的一般要求（如学历等）外，还有一些特殊规定，比如“拥有至少3年的行业工作实践经历”。要成为一名应用技术大学的教师，需要具备博士以上学历、5年以上的职业实践经验（含3年企业专业工作经历）。

在美国，新入职的职业教育教师至少应具有大学学士学位，同时须拥有教师资格证书，并辅以至少一年的工作经验。如果申请者有5年以上的工作实践即可代替学士学位。教师上岗教学，除了持有教师资格证书外，还必须持有所在州教育主管部门颁发的任教许可证。严格的入职要求保障了教师的质量。

在澳大利亚，职业教育教师资格准入制度非常严格。澳大利亚职业技术教育学院对教师的知识、技能、素质都有严格而明确的要求。一是从业者要取得教学所需专业技术的大学本科文凭，新入职的教师必须具有相应的专业硕士学位；二是从业者要拥有3～5年与专业教学相关的行业工作经验，或者经过培训并取得行业四级证书。对于入职年龄在35岁以上的教师，则要有十几年的工作经验，并取得教师资格证书。对于不同的州和不同的专业，职业技术教育学院的具体规定也会有所区别，但是实践经验、技能证书、教育学习始终是任教的重要条件。同时，澳大利亚还针对职业技术教育学院不同学科、不同类别的教师制定了相应的专业标准。比如，要求职业技术教育学院的专任教师必须符合教师的通用标准及特定的专业标准；对兼职教师和希望成为职教教师的专业技术人员进行“以能力为本位”的职业教师教育能力培训等等。另外，澳大利亚政府鼓励专业技术人员到职业技术教育学院兼职授课，或开展专题技术讲座。严格的从业标准和灵活多样的教师聘用政策，使得澳大利亚职业教育师资能够及时更新、调整知识和技能，始终处于行业发展的前沿。

特点之四：完善的职业教育教师评价体系

德、美、澳三个国家都建立了专门的教师评价机构，制定和完善了职业教育教师评价体系，对教师的职业发展起到了重要作用。早在1948年，德国文化教育部就组建了教师教育委员会，委员会成员主要以教育行政官员和学科专家为主，负责对当时的德国教师教育进行全面的考察和评价。六十多年来，德国教师教育评价制度不断优化和完善。目前，德国对教师评价的外部机构，一部分由评价机构或委员会进行，一部分由代表当局的独立机构进行，一部分由所在学校教育督导进行。在美国，为了对教师的专业教学进行评估，组建的实施机构是“全国教学专业标准委员会”。

专门建立并不断优化针对新教师的评价体系，是三个国家推动教师发展的重要举措之一。如为了推动新任教师的专业发展，美国专门组建了“美国州际新教师评估与支持联合会”。三个国家针对新教师的评价体系既有形成性评价，也有终结性评价。运用形成性评价，可适时评价新教师在每一个阶段的教育教学能力，并及时反馈给新教师，促进了新教师的教学技能水平不断提高。运用终结性评价，可对新教师一学期或一学年的教学情况进行整体评价，如果终结性评价合格，新教师就可以继续任教，否则不能继续任教。

除了严格的考核外，德、美、澳三国在评价体系中还引入了激励机制，从而能最大限度地挖掘教师的潜能，提高教师的教学积极性。在具体评价过程中，针对不同类别的教师实施分别考核。比如，对专任教师和兼职教师的绩效考核方法就是分别制定或修订的。评价内容中的考核指标和权重既有定量指标，又有定性分析。这些做法最大限度地保证了客观公正、公开公平，从而可科学、合理、准确地评价教师的各项工作表现和实绩。

几点启示

对照德、美、澳三国在职业教育师资培养方面的优势和特点，我国职业教育师资培养应在以下四个方面着力发展和完善。

首先，要完善职业教育法律体系。法律内容不应一味偏重原则，还需要增强可操作性。我国对于职业教育不作为的现象目前缺乏相应的法律责任约束，应着力增加相应的责任条款，不断完善法律体系。可以学习澳大利亚，对职业教育特有的内容进行专门的规定。还应根据实际需求，完善修订制度，使法律适应教育改革发展实际。

其次，要选择科学的培养方式。在职前培养方面，我国有许多新的模式，如“双证书一体化”、“本科＋技师”等。但师资培养场所一般局限于校内，在与企业合作培养方面还有欠缺，从而导致师资的理论知识、专业技能和师范能力与社会需求脱节。因此，应注重校企合作、校际合作，走出校门，到企业锻炼专业技能，到中高职学校检验师范能力，形成校企、校际协同育人机制。在职后培养方面，我国有许多国家级师资培训项目，但偏重于专业技能和理论知识的培训，师范能力的培养还需进一步加强。总之，职业师资培养方式要兼顾“师范性、学术性、职业性”，三性融合，互为补充。只有这样，才能全面提高师资培养质量。

再次，要制定严格的准入制度。目前，我国职业教育教师准入以学历文凭为主导，缺乏“以能力为本位”的职业教育教师选聘机制。职业教育教师准入机制的“严格”应体现为“重质量、轻学历”，不能以学历代替质量，可广泛引进生产一线的技术能手充实职业教师师资队伍。

最后，要建立完善的评价体系。我国职业教育教师业绩评价体系还不尽完善。应真正发挥绩效评价体系改革的积极作用，在工作中引入激励机制，全面科学地评价教师工作，不断促进教师教育教学水平的提高。

2014年6月，国务院发布了《关于加快发展现代职业教育的决定》，提出要加快构建现代职业教育体系，激发职业教育办学活力，提高人才培养质量，提升发展保障水平。这一决定的颁布进一步推动和深化了我国职业教育教学改革，同时也对职业教育师资培养提出了迫切和更高的要求。因此，我们应积极借鉴和应用国外成功的职业教育师资培养经验，立足我国职业教育发展实际，积极探索和创新职教师资队伍建设途径，切实提高职业教育师资队伍整体水平，为我国职业教育的创新发展提供有力保障。

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