教材解读拒绝平庸

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  • 更新时间2018-07-10
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  语文教师要想让课堂充满智慧,要想把课上得有深度,必须具备准确地、深刻地解读教材的能力。笔者以人教版课标教材三年级语文下册《争吵》为例,谈谈自己的理解。


  最近,听一位教师执教这篇课文。整篇课文分两课时教学,流程大致如下。第一课时学生自读课文,自学生字,整体感知课文内容,理清课文思路。第二课时大致分三个环节。一是品读感悟,解决问题:①谁和谁争吵?②为什么争吵?③怎样争吵?④争吵后各有什么表现?⑤争吵的结果?⑥争吵这件事使我们明白了什么?重点讨论父亲的话的含义。二是请学生联系自己的生活实际谈谈体会。三是教师课堂小结:本文告诉我们人与人之间要团结友爱,相互宽容。


  应该说,这位教师的教学思路是清晰的,每节课的教学重点是突出的,但课堂效果并不如意。原因何在?笔者以为,对教材的平庸解读,导致了平庸的教学实践。所谓平庸地解读,是指对教材表面化的肤浅的理解。试想一下,上面教学流程中关于感悟课文内涵的设计,哪一个问题真正需要教学?哪一个问题能对学生的思维构成挑战?一个也没有。为什么教师的教不能强有力地激发和指导学生的学?根源在于教师没有对课文做出准确、深刻的解读。


  《争吵》一文,应该怎样解读呢?


  第一,要明白谁是《争吵》的真正主角?


  《争吵》节选自意大利著名作家亚米契斯的《爱的教育》,属于日记体小说。小说是以刻画人物为中心,通过完整的故事情节和具体的环境描写来反映社会生活的一种文学体裁。既然人物是小说的核心要素,那么,我们首先就必须弄清谁是《争吵》的真正主角。


  《争吵》中共有三个人物——“我”、克莱谛、“我”的父亲。故事情节是在“我”和克莱谛之间展开的,和“我”的父亲没有直接关系。除了最后一段,作者一直没有直接描写父亲,父亲的形象只是闪现于“我”的心理活动中。之所以要提到“我”的父亲,完全是为刻画“我”服务的——因为父亲是“我”精神的重要构建者。埋藏在“我”心灵深处的“应该知错认错”“要是你错了,别人打你,你千万不要还手,只要防御就是了”这些良知的种子,是父亲为我种下的。所以父亲这个形象的存在只是为了让“我”的形象更丰满,当然也因为“父亲又是那么喜欢他”而衬托了克莱谛的完美形象。可见,“我”的父亲不是小说的主角。那么主角到底是“我”(安利柯),还是克莱谛呢?


  通常认为,小说中只要存在性格品行更完美的人,这个更完美的人物才是主角。据此,老师们常常把《争吵》中能够忍受委屈、宽厚待人的克莱谛当作主角,而“我”这个有弱点、缺点的孩子只是起陪衬作用的配角。


  这种认识有失偏颇。《爱的教育》一书,目的在于潜移默化地教育青少年要懂得爱,学会爱,而不是在批判丑恶中讴歌美好,在讽刺敌人中赞颂英雄。《爱的教育》中的人物多是孩子,其中很多人虽有弱点、缺点,经常犯小错误,但他们骨子里都蕴藏着善良和美好,都是“正在发展中的人”。亚米契斯在细腻地刻画这些有缺点、弱点的孩子时,并没有流露出丝毫的厌恶情绪。《争吵》之所以如此详尽地描写“我”的弱点、缺点,目的是向读者充分展示一个有弱点、缺点的孩子是如何成长的。作为洞悉人性的文学家,亚米契斯深知现实生活中没有完美无缺的人。因此,把不完美的普通人作为主角,浓墨重彩地刻画他们是如何一步一步挣扎着走向完美的,不是更符合人们的实际状况,更具有震撼人心的力量吗?这也正是亚米契斯为什么对代表着“完美”的克莱谛和“我”的父亲这两个形象着墨不多,而对代表着“正在发展中的人”的“我”则细腻刻画的根本原因。把“我”(安利柯)看作主角,也正好符合小说创作的另一个规律,即小说中的主角总是作者刻画得最细致最传神的形象。唯其如此,才能让主角永远活在读者心中,永远给读者以人生的参照和启迪。


  弄清了《争吵》的主角,也就明确了教学这篇小说的重点——分析“我”的心理活动以及问题的症结,从而找到根治的良方。


  第二,怎样正确、深刻地理解《争吵》的主题?


  《教师教学用书》(以下简称“《用书》”)中提到两个方面:一是朋友之间要相互谅解,彼此宽容;二是同学之间要团结友爱,并学着处理同学间出现的问题。


  《用书》是站在克莱谛这个完美化身的角度概括文章主旨的。因为没有从真正的主角“我”的角度来解读教材,没有对“我”所犯错误的根源进行深入思考,这样的主题就显得肤浅了。如果我们站在主角“我”的角度追问一句:“我”为什么会犯错误?经过仔细品读,我们自然会找到问题的根源:嫉妒。“墨水滴到笔记本上”只是一个诱因,不是起因,起因是嫉妒。是嫉妒导致了“犯错”,而“犯错”又引发了“惩罚”,包括自己的“心罚”(克莱谛的“悲哀”)以及外部的惩罚(父亲的生气)。也就是说,处理问题的关键,不是外部惩罚,而是内部惩罚,最终必须处理嫉妒这一心理问题。


  解读至此,我们可以将本文的主题概括为:故事告诉我们,不要嫉妒别人,要为别人的出色而鼓掌喝彩;无论何种原因犯了错误,不要碍于面子拒绝认错甚至一错再错,而应该勇于承担责任。


  以此观照上述这位教师的教学,之所以效果不佳,是因为教师缺乏文体意识,甚至于连文本的主角是谁都没有想明白。把一篇人物形象如此丰满鲜活的小说当作普通的记事文来教,能不流于肤浅,失于平庸?


  有了这样的思考,笔者执教《争吵》时,紧紧抓住“我”这个主角,让学生设身处地成为“我”,让“我”的灵魂附着于学生的心灵深处,促使学生成为一个深刻的反思者。


  教学分三步完成。


  第一步,让学生设身处地成为“我”。教师设问:你喜欢文中的“我”吗?和克莱谛相比,“我”是不是一个坏孩子?通过对话,引导学生澄清两点。一是将“我”与“我的问题”分开:“我”不是一个坏孩子,而是一个犯了错误的好孩子。“我”有内疚,有羞耻心,只是缺乏认错的勇气。二是对“我”作广义式理解:“我”是我,也是我们。“我”和我们都是会犯错误的好孩子。


  第二步,引导学生分析“我”为什么会犯错误。主要从三个方面引导。一是理性地分析嫉妒。人为什么会产生嫉妒心理?有没有比嫉妒更好的反应模式?通过分析,让学生认识到,嫉妒是一种很自然的情感,但人可以控制自己的心理,形成更好的反应方式,比如真诚地喝彩。二是通过蝴蝶效应,理性地看待我的错误。一只蝴蝶扇动翅膀,会引发一场风暴。那么,克莱谛一次不小心地碰撞,引发了怎样的连锁反应?这个反应是如何一步一步向前发展的?是什么束缚住了“我”?突破束缚需要怎样的理解模式?教学中,教师应该让学生明白,“我”一错再错,也是一种蝴蝶效应。从情理上讲,这种反应符合人之常情。然而,这种反应伤人伤己。最好的解决办法是,赞美别人,提升自己。三是请学生构思,如果可以重来,事情有可能怎样发展?


  第三步,引导学生思考,如果我们遇到了“我”,怎么办?这一层教学,是让学生再从“我”中跳出来,变成“我”嫉妒或伤害过的对象,思考我们应该如何对待其他人的错误。结论是显然的:严于律己,宽以待人。


  这样教学,学生的思维被真正激活了,课堂上真得出现了“小脸通红、小手如林、小口常开”的可喜局面。当然,热闹的场面并不重要,真正重要的,是孩子们的语文素养得到了实实在在的提升,心灵得到了最大限度的升华。


  (作者单位:秭归县三峡工程希望小学)王兴华