曾珍
武汉职业技术学院 湖北 武汉 430074
摘 要：当前我国对职业人才的缺口逐年增加，市场供需不均衡，但高就业率并未给职业教育增添多少吸引力，社会对职业教育的传统观念，对职业能力培养的认识程度、教育机制、教学模式以及教学方法、专业和课程设置等问题都迫使职业教育进行改革，职业教育培养目标必须转向以就业为导向的学生“综合职业能力”的培养。从关注高职学生本身，基于就业导向下，并源于职业教育的实际需要出发，科学界定综合职业能力内涵，通过文献法、案例分析法、问卷调查法、访谈法来对高职学生综合职业能力培养现状调查及对策进行研究。
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关键词 ：高职院校；综合职业能力；培养
近年来，我国职业教育获得了较快发展，受到社会关注程度逐渐提升，然而社会对职业教育的传统观念并未发生根本性转变，职业教育仍被看作是“二流教育”、“断头教育”、“低层次教育”。上海教育科学院职业教育所所长马树超指出，学生和家长对教育类型的选择，归根结底关乎社会对各类教育培养质量及其今后发展空间的综合认可度。因此，高职院校培养模式须在就业导向下由原来单纯的技能培训转向综合职业能力培养，为他们整个职业生涯而作支撑，为他们的终身继续学习、综合职业能力的进一步形成与发展奠定坚实的基础。
1 综合职业能力内涵界定
我国高职人才培养中的综合职业能力是指个体将所学的知识、技能和态度在特定的职业活动或情境中进行类化、迁移和整合所形成的能完成一定职业任务的能力。它不仅仅是单一的一种能力，或是各种孤立子能力的简单叠加，而是个体在某种职业活动当中所必备的，由多种相互联系、相互影响的子能力综合而成的能力，是一个有机整体，其关键是在职业活动中表现出来的多种能力的“综合”。（综合职业能力的形成过程如图1-1）为了使综合职业能力更易在教学过程中落实，我们把综合职业能力分解为专业能力、方法能力和社会能力。
2 影响高职学生综合职业能力培养的原因分析
2.1 对高职学生综合职业能力培养的错误认识 职业教育的人才培养模式仍然是基于“学科本位”，把职业教育看作是普通教育下的复制品，其类型特征并不显著。职业教育和普通教育原本应是两种不同的教育，然而在我们当前的教育模式当中，似乎并未完全将他们分离开来。不同种类的教育应赋予不同的人才培养模式，职业教育应以社会的需求来办学，社会需要什么就应培养什么，因此职业教育应该也必须以培养学生综合职业能力为目标，而不应与普通教育的培养模式相混淆，不应只注重专业知识和专业技能的培养，而忽视了学生关键能力培养，致使在教育种类认识的源头上而产生对高职生综合职业能力培养的错误认识。
2.2 国家对职业教育的支持力度不够 虽然近几年来，国家和社会对职业教育的支持有所增加，使得职业教育获得了很大程度的发展，但从根本上并未完全得到改善。
一方面对职业教育财政支持力度不够。调查显示，专业能力中学生的实践应用能力和操作技能最弱，这一定层面上折射出学校实践环节的薄弱，据了解许多高职院校实训设备极度缺乏或过于陈旧，导致学生所学的专业知识的实际应用水平差、专业技能和现实完全脱轨。另一方面政策引导不够。当前，由于市场的变化，出现了很多新兴行业，这些新兴行业对相关人才的需求量极大，甚至出现用工荒的现象，然而在我国当前职业教育中却并未出现相关专业设置，这又程度上体现了我国职业教育办学与社会需求脱轨的现象，再是国家政策引导缺乏。例如最近几年异常火爆的家政服务职业，其薪资水平已达或超过白领，由于“刚性需求”增长迅猛，其用工荒现象仍在蔓延。据相关部门统计，目前家政服务这个职业的市场需求与供给之比是3:1，然这其中“1”的90%以上还是没有经过任何培训的。因此家政服务人才没有职业学校培养，而国家也没有相关的政策引导。而这一块在很多国家都是由政府出钱支持的。中国希望工程创始人徐永光曾提出建议。他说，“为满足市场对家政服务的需求，相关政府部门也应该有引导性的投入，这比职业教育的其他改革要容易得多。”
2.3 没有为高职生搭建终身受教育的桥梁 在我国家长们不愿让自己的孩子读职校的原因是尽管你在职校获得了一技之长，但文凭“不过硬”，工作条件恶劣、社会地位不高，更重要的是一旦读了职业学校，未来继续学习的机会变少。在中国的传统概念中“学历意味着收入”等各种现实情况之下，职教生想要实现自身的跨越和突破有些困难。因此要搭建一座属于职业教育的“立交桥”，让职教生拥有更多接受深造的机会，否则这对于提高高职生的综合职业能力定然失去了意义。
2.4 实践教学环节薄弱 实践教学是培养学生综合职业能力的重要环节，而在毕业生卷关于“专业能力”的调查统计中，我们得出，当前高职生实践能力要较专业理论知识要差，这反映了实践教学环节的薄弱性，其主要原因有：
2.4.1 师资队伍水平低、结构不合理。在教师卷关于“您是否有过行业实践经历？”以及“学校安排您进修培训的次数”的调查中显示（如图2-1、图2-2），教师的实践操作水平不高，并且得不到好的培训，教师自身的知识体系长期没有更新，因此不能很好的指导学生的实践课程，理论知识与实践相脱离，这必然导致了学生的实践能力缺乏，从而影响学生综合职业能力的提高。
2.4.2 实践环节管理不完善。目前高职院校的教学安排是前两年在校学习，第三年到企业实习。学校“以实习促就业”的方式推荐学生到企业实习就业，但学校并未指派专门的实习指导教师对实习生进行跟踪、指导，学生也未与企业签订劳动保障合同，工资低、劳动强度较大，许多学生到企业后因为不适应又返回，这些返回的学生并未得到跟踪管理，有些回到家里待业，有些选择了不对口的企业。这种实践教学环节无疑是“放羊式”的管理，缺乏以培养学生“综合职业能力”为目标的高效的、有序的管理体系。
2.5 课程设置、结构不能体现综合职业能力的培养 在教师卷中，关于“您认为学校在专业课程设置、结构方面是否满足学生综合职业能力培养的要求“的调查中，如图2-3，有56.25%的教师选择了不满足与完全不满足。究其原因，当前高职的课程设置和结构并未构建高职教育独特的知识体系，仍是“以学科为中心”的传统教学体系，从根本上偏离了综合职业能力的培养。这些课程设置无法紧跟社会岗位的要求，而且很多教师的教学方法和模式单一、陈旧，当学生走上岗位后，其在学校所学的知识、技能已因当前技术的革新、经济的发展迅速淘汰了。
3 培养高职学生综合职业能力的主要对策
通过对S学校学生综合职业能力培养的相关调查及原因分析，我们可以看出，当前我国高等职业教育在培养学生综合职业能力方面还存在很多问题，本研究鉴于以上问题，对如何培养高职院校学生综合职业能力提出建设性的意见和对策。
3.1 明确“综合职业能力”培养目标 明确把“综合职业能力”作为高职院校的核心培养目标，首先最关键的是要全面的、科学的理解“综合职业能力”的具体内涵：高职学生综合职业能力的关键是学生在职业活动中表现出来的多种能力的“综合”，而不是单一的一种能力，也不是将一个个孤立的子能力简单的叠加，它是相互联系、相互影响的有机整体。只有认清了“综合职业能力“的本质，才能在此基础上形成正确的职业教育能力观，并将综合职业能力真真切切的融入到人才培养方案中去，有效促进学生综合职业能力的形成与发展。
3.2 努力搭建终身职业教育的桥梁，做好继续教育的对接 2005年7月欧盟委员会起草的以职业能力为基准的欧盟职业资格框架中，其主要特征是以终身学习为目标，在终身学习的视野下发展起来的，它着重强调满足公民充分利用在各种场合(如学校、高等教育、工作地点和私人生活中等)可获得的职业学习机会的需要。为终身学习而建立欧洲认证框架的提议（European Qualifications Framework for lifelong learning，简称EQF）包括了普通教育、成人教育、职业教育、培训和高等教育，其核心涵盖了从基本到高级认证的八个层次，覆盖了从完成义务教育到被授予最高学术和专业学位等整个跨度的资格①。我国职业教育应从中得到启示，大力推动职业教育终身化的发展。而终身职业教育构想的实现有赖于大量的非学历教育、非正规教育。只有当非学历的学习成果得到社会普遍认可时，民众的学习积极性才能被有效地激发出来，才能消除片面追求学历所带来的一系列问题。②当前我们要做好中、高职教育的对接，搭建高职生继续教育的桥梁，从管理体制、教学体制、教育观念、课程体系四个方面做好衔接工作，推进我国职业教育终身体系的发展，为培养学生综合职业能力做好坚强的后盾。
3.3 重视实践教学，加深校企合作
3.3.1 加强师资队伍建设，提高专业教师实践教学水平。首先学校在引进专业指导教师的源头上要做好把握，大力聘请有过行业经历或在专业操作技能上有过硬本领的人做专业教师，特殊情况下可降低学历要求；其次，规划、系统的安排教师进修培训，可到企业进行挂职锻炼，在企业一线学习最新的行业技能。
3.3.2 增设、完善实践教学设备和场地，多方拓展实践基地。采取“请进来，走出去”的办学方针，充分利用和依托校周边科技园、软件园、产业园、产学研基地等行业地域优势，一是把企业请进来，与企业进行产业合作办理“校中厂”，共建实习实训基地，完善实践教学设备和场地；二是学校走出去，到企业中建立“厂中校”，将企业作为学生的校外实习实训基地，指派专任教师进行指导管理。
3.4 建立“综合职业能力”就业指导课程体系 高职院校应以“综合职业能力”为培养目标来开展就业指导课程。传统的就业课程仅仅是以理论层面的就业政策、法规、面试技巧等内容为载体，缺乏与具体的工作情景相联系，不利于高职学生综合职业能力的培养。而“综合职业能力观”的课程体系直面职业，以职业能力分析为基础，关注学习者、企业、行业的需求，围绕职业进行分析，把职业所需要的知识、技能和态度进行整合，形成相互联系、相互影响的系统化的课程体系，而不是孤立的、单一的知识或任务的叠加。
3.5 构建综合职业能力评价体系 完善的评价体系是保证教育质量的重要手段，在以“综合职业能力”作为培养目标的同时，必须构建以有效性、可靠性、公平性和灵活性为原则的综合职业能力评价体系。综合职业能力评价体系的理念是以能力为本位，承认学生的能力，而不是承认学生所学过的课程。在评价过程中要强调学生的主体地位，“以学生为中心”，不仅要关注学生的评价结果，更重要的是注重学生成长发展的过程。我们要摒弃以往教师是唯一的评价者，试卷是唯一的评价手段，仅以一张试卷来对学生做出评价。基于综合职业能力的评价体系其主体应多元化，可扩展至学生、企业或用人单位、学校三方；方式应多样化，可通过观察、口试、现场操作、第三者评价、证明书、面谈、自评、提交案例分析报告、工件制作、书面答卷、录像等等评价手段，选取其中的几种作为对学习者综合职业能力进行考核；评价内容应紧紧围绕学生的综合职业能力展开，主要有专业能力和关键能力两大部分；评价途径可以教师的综合判断、学生建立的档案袋、工作表现、使用发展目的的工具四种途径相结合的方式对学生做出评价。
注释：
①European Qualifications Framework for lifelong learning（http://www.ond.vlaanderen.be/hogeron-derwijs/bologna/news/EQF_EN.pdf）。
②庞世俊，白汉刚，王辉：《以职业能力为基准的欧盟职业资格框架》，载《中国职业技术教育》2010年第24期，第17-20页。
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参考文献：
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[4]庞世俊.美、英、德、澳四国综合职业能力内涵的比较[J].中国职业技术教育，2009（4）:67-70.
[5]European Qualifications Framework for lifelong learning（http://www.ond.vlaanderen.be/hogeron-derwijs/bologna/news/EQF_EN.pdf）.
[6]赵志群.再谈职业能力与能力研究[J].职教论坛，2008，03.
[7]周芹，曾祥麒，陈英.基于综合职业能力发展的高职课程评价体系的构建[J].职教论坛，2010(35).
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