李海月 曾 云
摘 要：课程实施是课程改革的关键环节，深入分析和总结西北地区思想品德课程实施中存在的问题及其原因，对深化思品课程改革具有重要意义。调查发现，西北地区思想品德课程实施中存在着教师素质能力不高，学校对思想品德课程支持不足，课程实施环境相对封闭，课程文本的实用性不强，课程评价的应试化导向，思想品德教师发展受限，课程资源匮乏等诸多问题。
关键词：课程实施 西北地区 思想品德课 问题
作者简介：李海月，女，西北师范大学教育学院，副教授；曾云，男，兰州理工大学校办，讲师。
西北地区是我国教育发展水平比较落后的地区，西北地区的课程改革是我国基础教育课程改革的重点和难点。本文通过量化和质化两种研究方法，对西北地区甘肃、新疆和宁夏三省区的344名思品教师进行问卷调查，并结合对14名思品教师的访谈、课堂观察，深入分析和总结西北地区思想品德课程实施中存在的问题及其原因，以期为深化思想品德课程改革提供一些参考。
1．思想品德教师素质能力不高。教师是影响课程实施的核心因素，是课程方案的最终执行者，其素质能力对课程实施起着最直接最重要的影响。思品新课程打破了学科体系构建的传统模式，展现了不同的学习视角和问题视角，预留了较多的可供学生体验、探究、交流讨论和自我表现的空间。这无疑对教师的专业素养要求更高。然而，面对新课程提出的要求和挑战，有相当一部分教师不能胜任新课程，思想品德教师队伍的素质能力状况不容乐观。
从表1可以看出，有37.13%的被调查教师认为自己的知识体系陈旧，不能胜任新课程，有37.83%的教师认为自己的教育教学方法欠缺。在接受访谈的14位教师中，当问及“教学中存在的最大困难是什么”，有6位教师都认为自身专业知识和技能缺乏是目前教学中的最大障碍。其中的原因在于：
一方面，西北地区思品教师队伍本身的专任率低、专业化水平不高。一门课程怎样配备和配备什么样的教师，直接影响着这门课程的教育地位和教学质量。当前，在中学各学科教师队伍配备上，思想品德教师队伍是不理想的。语文、数学、英语等“主课”因为是中考科目，学校力求配备最优秀最专职的教师；音乐、美术、体育、信息技术等课程由于专业性较强，自然要配备专职教师，师资队伍也比较稳定；唯独思想品德课似乎是“谁都可以教”的课，思品教师既不专业，也不专职，更不稳定。在被调查教师中，非专业思品教师（指非师范类思政教育及相关专业毕业的思品教师）的比例高达36%；除兼任班主任工作外，兼职其他工作的思品教师占35%。对那些兼任思品的教师而言，他们还要将相当一部分精力用在其他工作上，因工作量大、负担过重，很少能分出精力钻研思品学科教学业务。很多教师在上课前不作任何准备，即使准备，也只是在课前把教材看一下，或者让学生在课前收集有关资料。如此，又怎能胜任思品教学，当然更谈不上教学创新了。在西北农村地区，乡镇学校教师向县城学校流动倾向严重，为调回县城，不少其他学科课程的教师不得不委身于思品课教学，思品教师队伍的专业性更难以保障。
另一方面，由于不少思品教师长期以来形成的教学惯性使之缺乏自觉的学习能力和创新意识，以至于对新课程的驾驭能力明显不足。教学惯性是一种无意识的“潜在的行为倾向系统”，在其作用下，教师会经常抵制与其不相融的、特别是异质文化传统中的思维方式、价值观念或行为习惯。新课程要求教师应具有一定的科研意识，在实践中对自己教育教学问题进行研究，以使自己不断地创造性教学。但是，在“科研是不必要的，是教师的额外负担”命题的态度考察中，被调查教师中有21%的教师表示认同，还有近30%的教师表示中立。在“当教师时间长了，上课只是一种习惯性的重复”命题的态度考察中，有33%的教师认同，还有25%的教师表示中立。研究发现，教师们在课堂教学中很少有所创新，依然没有摆脱传统教学模式。教师们疲于应付各种检查，一些新课程所要求的教学科研流于形式。
2．学校对思想品德课程支持不足，课程实施环境相对封闭。在学校层面，“校长的推动力和远见卓识是促进教师实施变革的重要因素”在思品课程实施中，校长是第一负责人，他能为思品教师提供决策、方法、物质资源等支持，对教师实施新课程的效果起着至关重要的作用。然而，调查发现，西北地区中学校长对思想品德课程重视不够，实施环境不理想。
如表2所示，有42.06%的教师认为学校不重视思品课及教师；对于学校在思品课程改革中的支持措施，只有37.72%的教师表示满意，绝大多数教师表示不满意或者中立。访谈中，教师表达了自己那种在“副科”文化中所受到的“歧视”：“校长通常把评先进、晋升职称、以及外出培训机会等优先给予“主课”教师，我们这些‘副科’教师没办法比”。校长“不重视”的态度严重挫伤了思品教师实施新课程的积极性，而这也造成了相当多的教师不愿意承担改革的风险，新课程实施流于形式。
道德学习是一种全时空的学习过程，充斥着学习者生活的每一个角落，因而积极营造一种有利于思品课程实施的学校德育文化环境，建立一个全面的德育体系，对思品课程实施的影响更大。但是，目前学校德育工作系统，是按校长——德育处或政教处——班主任的线索展开的，思品课只是学校学科教学系统中的一门课而已，其任务就是在课堂上传授“道德知识”，学校在管理和组织教学等方面没有体现出思品课程的特殊性，与其他学科课程没有相异之处。
思品课程的实施不能只限定在课堂时空，而要走出课堂，融入学生的全部生活，全方位、全天候地对学生施加积极影响。现实中学校却把思品课程从学校的日常德育工作系统中剥离出来，把对学生的道德培养活动孤立地、生硬地停留在课堂之中。不少教师只管课堂教学，下课铃一响，如同标上了休止符，“教学进行曲”戛然而止。思品课程从学校的日常德育工作系统中被剥离出来，把对学生的道德培养活动孤立、生硬地停留在课堂之中，难以真正关照和引领学生的生活，无疑是课程实施最具要害的缺失。
3．课程文本的实用性不强。多伊尔和庞德(Doyle&Ponder)在诠释教师的实用伦理时指出，有关改革的原则和理想的结果，必须要有操作性的、程序性的知识加以落实，否则，就不可能真正影响教师的教学。②教材是在缺少教师话语权的情况下，由思品课程专家和学者编写而成的，是一个理想的课程文本，它必然要面临一个在具体教育情境中的适切性问题。但是，西北地区思品教师对教材进行创造性调适的能力不足。一方面，当教师个体难以把握学生发展的延续性问题，教学过程超出了教师个体的掌控能力，教师也只能“有所不为”；另一方面，教材的灵活性并不导致评价的灵活性，如果考到教材里的内容，教师却没有教，那就是教师的失职。这就使教师对教材的弹性化使用陷入困境而难“有所为”。
在被调查教师中，有39.65%的教师认为教材不适宜当地社会和学生实际；有55.75%的教师认为有些教学内容版块安排不流畅，不好授课；32.26%的教师认为教科书中有些案例不实用；31.28%的教师认为教学内容涵量大，课时不够。可见不少教师在新教材的使用中感到困惑。
农村教师最集中地表达了教材城市化的问题。“书里写的都是城里人的生活习惯、生活方式，例如过马路遵循红绿灯、吃肯德基要发票等等，可是我们这些偏远地区的孩子没有那种意识和体验进入那种实际情景”。教师需要大量查找和替换适宜的素材来开展教学，这无形中加大了他们的工作量，也使不少教师对新课程感到无所适从。新教材对于西北农村孩子真实的生活以及他们的体验、向往和追求，没有高度关注；真正关乎他们生命成长，属于西北农村孩子的生活受到了冷落和禁锢。由于思品教材的城市化倾向，本应是回归生活的思品新课程，在西北农村地区的实施却反而远离了学生的真实生活。
城市教师认为教材的问题主要集中在三个方面：一是对案例不实用和新教材内容深度的质疑，认为教材中的案例陈旧，或者有些知识太浅显。二是对教材组织梯度与衔接的质疑，认为新教材知识不系统、太跳跃，衔接得不好。三是对新教材基础性的质疑，认为新教材在学生基础知识和技能的训练方面显得力不从心，面面俱到，浅尝辄止。这一方面反映出，教师在使用新教材时感到不适应，但另一方面也反映出，教师对《课标》的解读还远远不够。调查也发现，仅有38%的教师研读过《课标》。
4．课程评价的应试化导向。课程评价对思品课程实施具有突出的导向性作用。思品教学要跨越因应试而导致的单纯知识记忆的模式，使知识教育为思想道德发展服务，关键在于“不能用单一的知识性考试成绩作为对学生思想品德课程学习质量评价的唯一方式，警惕应试倾向的评价方式对本课程目标和理念的偏离”。但是，传统的应试化的考评方式依然顽固，成为西北地区思品课程实施的主要障碍。
从表4可以看出，有68.82%的教师认为评价方式滞后，制约了新课程的开展。学校对学生的评价方式单一，仅仅通过考试和排名，而对于教师的教学评价，也是采用简单化的、甚至是漠视“教师自尊”的方式来促使考试成绩的提高。“每次考完试，学校就把各班的成绩表发给我们，成绩排名清清楚楚。我们初三教师每个人都要签‘军令状’，如果低于学校上届在全市的成绩排名就要罚钱”。
在社会普遍追求升学率的现实背景下，思品课程往往也沦入“以成绩论英雄”的境地，被以成绩作为评教和评学的唯一依据。这种评价方式虽然简单易行，却隐藏着极大的不合理性：它往往只能测量学生对道德知识概念的掌握程度，而对学生的真实道德涵养的评价无能为力。德育评价标准的核心不是学生“答什么”、“说什么”，而是学生“怎么做”，尤其是习惯于“怎么做”。新课程提出采用成长记录袋、观察、项目评价等方式，全面、完整地评价学生的学习，尤其关注学习过程中情感、态度、价值观的形成。但实际上，这些质性评价方式往往流于形式。表面上，考试维护了思品课的生存状态，似乎是思品课程的“救命稻草”，实质上，教师的教学又回到了找知识点、讲解知识点的旧轨道上，学生的学习仍然是死记硬背教材中的知识和材料。思想品德课的生存发展最终要靠自身的魅力，如果本身没有魅力，单靠考试来维系，保得了一时，保不了长久。
5．思想品德教师专业发展受限。课程发展是人的发展，没有教师发展就没有课程发展。国外课程实施的研究表明，课程实施失败的原因复杂，但是忽略人员要求是根本性的。“许多学区课程实施失败的原因……还包括：一些课程变革者，尤其是来自于高校的改革者，他们把精力集中于改革课程计划而缺乏对教师实际要求的重视。”
从表5发现，西北地区思品教师对自身所受的专业支持很不满意。有41.28%的教师参加过培训，但认为培训对他们没有实质性帮助；有42.18%的教师在面对课程改革中出现的难点和问题时，总是自己一个人摸索；有37.54%的教师认为信息闭塞，很难接触到新的思想观念。从访谈中，我们也可以清晰感受到教师对培训的强烈渴望和得不到专业支持的失望和无奈。
自新课程实施以来，尽管教育行政部门投入了一定的人力物力来组织教师培训，但目前看来，西北地区思品教师培训依然存在着两个突出问题：一是培训的次数太少、时间太短，绝大多数教师只在课改之初接受了一次性集中式培训，之后很少再有专家培训的机会；二是培训内容针对性和可操作性不强，培训大多是一些通识性的理念和理论，缺乏专门针对思品课教学和相关案例剖析的培训。相比较而言，校本教研活动是教师发展最实际和最有成效的途径。但是大多数教研活动主要以如何提高成绩为主题，一些新课程所要求的教学科研，由于疲于应付各种检查而流于形式。这样的教研活动在增加了教师工作量和心理压力的同时，并没有给教师对于那些课程改革中层出不穷的问题的解决、能力的提高提供太大的帮助。
6．课程资源匮乏。课程资源是课程的生成性、生长性因素，是展现课程生命力和创造性的源头活水。充分开发并有效利用西北地区有价值的课程资源，对于增强西北地区思品课程的开放性和教学活力具有重要意义。而课程资源的缺乏特别是素材性课程资源的匮乏，严重制约着西北地区思品教师的教学活动，导致思品课堂教学单调、沉闷，难以促成学生的真实体验和情感共鸣。
在被调查教师中，有49. 71%的教师认为可用的课程资源太少，备课难度大。“这里的学生搞不起来这些活动，学生没法获得有关活动的资料，学校条件不允许，学生也没办法借到所需的书。图书馆书籍不全，没办法搞一些活动。”“教学资源不够是我教学中的最大困难，其他学科的资源都比较多，但是思品课却没有，搜集和制作课件太费时费力了。”
近年来西北地区学校的基础设施建设虽然有所改观，但是教学所需的图书、报刊、影像资料、电脑和视听教室等课程资源仍然比较匮乏，农村学校尤为突出。在研究者所观察的乡镇中学，只有2间多媒体教室（包括电子白板教室），教师们也只在公开教学活动中偶尔使用，日常教学中仍然只靠传统的“一支粉笔、一张嘴”。而且，各种适合于思品教学的丰富多彩的社会课程资源，如各地的爱国主义教育基地资源、社会实践活动基地资源、西北地区特有的民族民俗资源、乡土文化资源、革命传统资源、自然景观和历史遗迹等也没有被有效开发和利用。造成课程资源匮乏的原因是多方面的，但其中有两个突出的原因：第一，教育经费投入不足，无法满足教育的正常需要。第二，教师没有意识到自己是最重要的课程资源，缺少课程资源开发的动力和意识。
在我国基础教育课程改革进入“深水区”的今天，我们有必要审慎和反思课程改革的效果，发现和厘清课程实施中的问题，从而为进一步深化改革指出方向和提供借鉴。思想品德课作为德育的有机组成部分，面对的是人而不是物，面对的是人的向善之心，展示的是人对美好生活的向往、美丽人生的追求。我们相信，通过不断发现问题和解决问题，思想品德课终将成为最有魅力的课。
[本文系西北师范大学青年教师科研能力提升计划项目“西北地区中学思想品德课程实施研究：教师的视角”（项目编号：SKQNYB13003）]
（责任编辑：王葎）
