廖文梅1 许 红2* 张玉红2
1.盐城市妇幼保健院，江苏盐城 224002；2.盐城卫生职业技术学院，江苏盐城 224005
[摘要] 目的 探讨学习过程评价方式在高职护生课程教学中运用的效果。方法 便利抽样选取2011级护理3班为实验组，共42名学生，采用学习过程评价模式；2011级护理1班为对照组，共45名学生，采用传统评价模式。结果 实验组学生课程理论考试成绩为（82.79±9.78）、案例分析成绩为（41.14±6.11），显著性地高于对照组（76.20±12.99）、（34.68±9.05）；实验组学生在培养自主学习能力、协作能力、评判性思维能力、自我管理能力、分析问题和解决问题能力等方面优于对照组（P<0.05、P<0.01）。结论 学习过程评价可提高课程教学效果，培养了学生的通用能力，加深护生对岗位工作过程的理解，是深化高职课程教学改革的有效途径之一。
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关键词 ] 学习过程；课程评价；项目；课业；通用能力
[中图分类号] R420[文献标识码] A[文章编号] 1672-5654（2014）07（b）-0044-03
考核是促进学生全面发展的重要手段[1]。目前我院教学评价主要是针对学生的学习结果进行评价，忽视了对学生学习过程的评价，学生面对实际问题往往束手无策，不利于其学习的引导及综合能力的提高。高职教育培养高技能应用型专门人才，要求学生不仅要有扎实的专业理论知识，更要有发现问题、分析和解决实际问题的能力，这些能力应在考核内容中全方位地得到体现。
高职院校生源质量正逐年下滑，学生基础知识薄弱，且自我管理能力差，学习缺乏主动性。《妇产科护理》是护理专业的临床核心课程[2]。为进一步深化高职教育教学改革，提高专业人才培养质量，笔者将《妇产科护理》课程评价进行改革，提倡学习过程评价，增加形成性评价的比例和能力考核，突出了学生岗位能力和知识运用能力的培养，取得了较好的效果。现报告如下。
1对象与方法
1.1对象
便利抽样选取2012年9月—2013年1月盐城卫生职业技术学院2011级护理专业两个班级学生87名为调查对象，其中1班45名，3班42名，均为女性。年龄23～18岁，平均（21.15±0.94）岁。设1班为对照组，3班为实验组。均为参加全国高考统一招生进入我院，学制三年，两组学生的年龄、入学成绩及基础课成绩等情况比较，差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。《妇产科护理》在第3学期开设，由同一教师授课。
1.2方法
1.2.1课程评价方法①对照组。采用平时表现、期末技能考核和理论测试相结合的考核形式，由任课教师按一定的权重（10%、30%、60%）进行评价。
②实验组。采用学习过程评价，课程成绩（100%） = 项目成绩(50%) + 课业成绩(30%) + 期末理论成绩(20%)，其中项目考核和课业考核均为过程性评价，期末理论考试为终末性评价。教师在第一堂课提出要求，告诉学生学习过程评价的重要性、评价方法及标准，使学生做好充分的准备。
过程性评价。按照一体化教学的要求，将《妇产科护理》分为妊娠期护理、分娩期护理、产褥期护理、产科疾病妇女护理、妇科疾病妇女护理、计划生育妇女护理6个教学模块，其中前3个模块实行项目化考核（成绩取3次项目考核的平均分）：教师设计岗位工作情景，学生角色扮演、情景模拟合作完成一项典型的工作任务，教师根据学生项目任务完成过程中工作过程知识、技能掌握的程度及工作态度进行考核，成绩分为优、良、中、差4个等级；后3个模块以课业的形式考核（成绩取3次课业考核的平均分），要求学生在规定时间内完成对典型护理对象的情境、任务与角色、护理实施方案等综合设计，并通过文稿及课堂角色扮演等具体形式进行展示[3]，如完成1份PPT、实施1项技能指导、书写1份临床护理计划、与孕产妇访谈并制定保健宣传手册等。课业评价分为及格、良好、优秀，完成任务为及格，在此基础上应用情况较好为良好，体现出思维、管理方面能力为优秀。过程性评价均以小组的形式进行，评价主体包括学生（自我评价、小组评价）、主讲教师及行业、临床骨干，其中学生自我评价占30%，小组评价占30%，教师评价占40%。
终末性评价。《妇产科护理》为护理专业的核心课程，也是护士执业资格考试的主要内容之一，因此，课程教学结束后，实施理论标准化考试，从试题库中随机抽题组卷进行。
1.2.2效果评价课程教学结束后，组织两组学生进行《妇产科护理》理论考试，试题（客观题和案例分析题各占50%）选自学校试题库。考试结束后分别对两组学生进行问卷调查，问卷由主讲教师及行业、临床骨干根据临床工作岗位要求和人才培养目标编制，用于学生对课程评价模式的评定，包括激发学习兴趣，提高协调能力、口头和非口头交流能力、利用信息资源的能力、分析问题和解决问题的能力、自我管理能力，培养自主学习能力、爱伤意识评判性思维能力，有利于将习得的技能转化、提高写作能力、有利于对课程理论知识和岗位工作过程的理解和把握等14项内容。采用无记名问卷调查，向学生解释调查的目的、意义后，现场集中发放问卷87份，回收有效问卷87份，有效收回率为100.00%。
1.3 统计学方法
应用spss 18.0统计软件包进行数据录入和分析。采用描述性分析，计量资料采用t检验，计数资料采用χ2检验。
2结果
2.1两组学生《妇产科护理》理论考试成绩
见表1。
2.2两组学生对课程考核方式的评价
见表2。
3讨论
学习是一种特殊的活动，而活动通常是用过程加以描述的[4]。学习过程是学习者内部的状态和外显的行为变化的过程。大学生的学习不仅指知识的学习，还包括了专业技能的学习和通用能力的学习。教育部强调要坚持以能力为核心，推进评价模式改革[5]。
3.1激发学生主动学习的内在动力，提高了学习效果
课业是特殊的课程作业，是教师根据计划中的学习情境设计、学生在教师指导下自主完成任务的一个过程[6]。钱美娟等[3]研究表明，学习的重点是学习过程而非学习结果，“课业”教学法强调过程学习，激发了学生的学习兴趣，符合职业教育的教学规律。实验组学生根据教师布置的课业，利用课余时间借助网络、文献等资源寻找资料，自行判断真伪，并在同学的协助和老师的指导下多次加工后，取得满意的成绩。在此过程中，学生已经不知不觉地掌握了专业知识，并且培养了利用信息资源、评判性思维、以及分析问题、解决问题等能力。表1显示，实验组学生理论考试成绩和案例分析成绩均显著高于对照组（P<0.01、P<0.001），表2显示，在利用信息资源的能力、培养了自主学习能力及评判性思维能力等方面实验组优于对照组（P<0.05、P<0.01），表明学习过程评价激发了学生学习的内在动力，培养了其对知识的实际运用能力，提高了学习效果。
3.2 促进对工作过程的把握，提高了对工作岗位的胜任力
学习的重点是学习过程而非学习结果[7]。李文敏等[8]研究发现，不同的评价方式可以提高学生的不同能力，提升综合素质。如综合作业可提高学生的综合思维、判断能力；各种活动如分组分专题讲课，制作 PPT，知识竞赛等可提高学生自学、协作和交际等能力。笔者将项目化评价融于项目教学过程中：教师根据临床实际工作过程设计学习情境，并将考核贯穿在相应的能力训练项目中，使成绩的考核与教学过程有机结合，“学、做、教、评”一体，引导、帮助学生经历完整的工作过程并完成工作任务；学生通过完成项目任务不仅习得新的知识、技能，巩固已学知识和技能，而且提高了团队合作、沟通交流等通用能力。项目评价将学习过程与工作过程结合起来，实现了直接感受与间接知识和技能获得的紧密结合，促进了学生综合职业能力的提高。表2显示，实验组学生许多由非智力因素决定的能力得到了培养（P<0.05、P<0.01），形成了对智力因素互补的合力[9]，促进了其综合职业能力和职业素养的提高，提高了学生临床工作岗位的适应力。
学习过程评价是以培养学生良好学习习惯、激发学习兴趣为目的的评价模式，以评价学生综合能力、提升综合素质为核心。建议进一步完善评价过程和评价标准，使其更为公平、合理，促使学生逐步适应小组合作等新型学习模式，提高学习效率，并为其终身学习打下良好的基础。
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参考文献]
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[5]教育部.关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见 (教职成[2011]9号)文件[Z].2011.
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[9] 李文敏,程小萍.加强学习过程评价提升学生综合素质[J].卫生职业教育,2011,29(3):33-35.
（收稿日期：2014-04-08）
