广东韶关市浈江区铁路第一小学（512000） 杨岸芷
《义务教育语文课程标准（2011版）》在第三学段的阅读目标与内容中出现了一个新概念——“非连续性文本”。何为“非连续性文本”阅读，这类阅读有什么特点，如何叩开这扇阅读的大门，这种种疑惑必定会给阅读教学带来新的思考，新的挑战。
一、非连续性文本阅读、“PISA”国际阅读素养测评的概念和联系
《义务教育语文课程标准》指出：“阅读简单的非连续性文本，能从图文等组合材料中找出有价值的信息。”根据上面的表述，可以把“非连续性文本”阅读定义为：阅读数据、表格、清单、凭证单、使用说明书、地图等资料，然后进行说明、解释和讨论。这种阅读考查的是学生根据材料提供的线索和情境，获取、分析、解释信息，对新信息做出判断和评价的能力。
“非连续性文本”源自于“PISA（Program for International Student Assessment）”即以国际学生评价项目为代表的素养测评。作为由联合国经济合作与发展组织OECD(Organization for Economic Co-operation and Development)组织实施的一项国际性学生学业成就的比较调查项目，2009年该项目将“阅读素养”界定为：为了实现个人发展目标，增长知识、发挥潜能并参与社会活动，而理解、使用、反思书面文本的能力和对书面阅读活动的参与度。与之相应的阅读素养测评不但考查学生运用文章中的信息的能力，还考查学生运用文章以外的知识的能力，具体为获取信息的能力、解释文本的能力、对文本内容和结构进行评价的能力。
从上述两者的定义中，我们不难看出：“非连续性文本”阅读和“‘PISA’国际阅读素养测评”两者的理念如出一辙，都摈弃了以往主要考查学生对课文内容的理解，对文中思想感情、表达方法的领悟这一传统的文本性阅读的考试方法，取而代之的是注重阅读能力的迁移，以此解决生活中的实际问题，主要考查学生获取信息、分析处理信息、解释信息并对新信息做出判断和评价的能力。
二、非连续性文本阅读的特点与“PISA”阅读测评对应的能力
那非连续性文本阅读有什么特点 ？其特点对应了“PISA”阅读素养测评的哪些能力呢？下面将以表格的形式举例加以说明。（请看第九页表格）
从上述材料实例中，我们可以理清以下两点认识：
1.非连续性文本阅读具有很强的现实生活性，注重培养学生分析、判断和解决实际问题的能力，同时还鼓励学生有自己独特的见解等特点。
2.对应这一阅读类型， “PISA”阅读素养测评主要考查学生从文本中获取信息、分析信息、解释信息，对新信息做出判断和评价的能力。
三、引入“PISA”阅读素养测评，提高非连续性文本阅读的实效
1．课内阅读引入“PISA”阅读素养测评，加强阅读策略的指导
2012年9月，我校的《小学阅读能力的培养与评价实验研究》课题组，首次把“PISA”国际阅读素养测评引入课题。根据“PISA”国际阅读素养测试评价的内涵和外延，针对小学生的特点，我们把阅读测评划分为获取信息、解释文本、作出评价、创意运用四个层次。在课堂上，我们注重引导学生“如何从阅读的文本中去获取有效信息，怎样联系已有的知识经验以及生活体验去解释文本的意义，怎样对文本的内容与形式进行反思与评价，对不同的文本类型以及面对生活中不同的‘应用情境’应该采用何种策略去解读……”，并从阅读素养测评的角度去研读文本、设计教学过程，加强上述阅读方法、策略的指导。这对提升学生的阅读素养，提高阅读教学有效性具有重要的现实意义，解决了学生“怎么学”的困惑。在此基础上，我们引导学生将课堂上习得的方法，获得的阅读能力，迁移到非连续性文本阅读上。
2．课外阅读引入“PISA”阅读素养测评，提升学生阅读能力
如何把习得的阅读方法有效地延伸到课外，打破教材作为唯一的课程资源的局限，我们参考了山东高密一中做法，结合课题内容与实验班学生的特点，采用了分层——阅读——记录——交流的课外阅读模式。首先，根据学生在课堂上的表现把孩子们的阅读能力分为低、中、高三个层次。低层次阅读能力的孩子建议先阅读的与课本相关联的书籍，然后再从小学第三学段推荐课外阅读的书目中挑选适合他们阅读层次的书籍进行阅读，如《小狼请客》《小孩成群》等；中等层次的孩子建议阅读上级教育行政部门推荐的“暑假读一本好书”的阅读书目，如《中国梦青少年读本——小学版》《假如给我三天光明》；高层次阅读能力的孩子建议重视报刊资源的阅读，尝试开展媒体热点话题的讨论，如雾霾、重庆女孩虐童等。分好层次、制定好阅读方向后，学生利用周末的时间阅读一本读物（或一篇文章），读完后根据堂上习得的“PISA”阅读素养测评方法，按照“获取信息”“解释文本”“作出评价”“创意运用”这几个模块内容进行读书笔记的记录。低层次的孩子可以只写从书中“获取的信息”以及“对文本的一些重要内容的理解”这两个模块内容；中等层次的孩子可写从书中“获取的信息”、“对文本的一些重要内容的理解”以及“对文本的形式和内容两方面作出评价”这三个模块内容；高层次的孩子建议完成以上四个模块内容。按照“PISA”阅读素养测评模块写完读书笔记后，每周我们专门安排一节课的时间按照阅读的内容和阅读的层次分组进行读书笔记交流或者“好书漂流”。这样，学生在交流、分享、传阅中就可以不断地提高阅读的兴趣和阅读的能力。
3.在阅读内容多元化和方式多样性中提高阅读能力
“PISA”将阅读测评材料分为以下四类：一是“为了个人应用而阅读”，即为了保持或发展与他人的联系，或满足个人的兴趣需要而进行的阅读，阅读的材料包括个人信件、小说、传记以及为满足好奇心而阅读的信息性材料；二是“为了公共应用而阅读”，即为了参与更大范围的社会活动的需要而进行的阅读，阅读材料如规章、通知、布告、计划等；三是“为了教育（继续学习）而阅读”，通常是为了获取知识，是更大的学习任务的一部分，阅读材料包括课本、地图、纲要等；四是“为了（今后的）工作而阅读”，阅读的材料一般包括手册、报告、说明书、计划表、备忘录、项目表等。非连续性文本这一阅读形式，在这四类阅读材料中均会出现。
一直以来，大多教师推荐给学生阅读的书籍偏向文学性比较强的文本，显然“PISA”阅读材料的分类完全有别于我们依据文体进行分类的传统阅读教学，它更符合社会发展的规律与需求。我们不得不承认，在这样的一个信息高度发达的社会中，一个人的阅读只有是多元的，才能适应社会发展的需要，才能更好地在社会中学习、工作、生活，与他人沟通、交流。因此，我们除了在阅读内容上引导多元化外，在形式上也要采多样性，哪怕是碎片化阅读。有人对“碎片阅读”表示担忧，因为碎片化阅读带来海量信息的同时也导致了知识来源的随意性和不可考性，学生一旦习惯于简单的口述和拼接后，就很难主动阅读，容易形成思维的惰性，成为碎片化信息的奴隶。其实不然， “碎片阅读”是较为典型的非连续性文本阅读，更能锻炼学生获取信息、解释文本、判断评价信息的能力。这种能力正是“PISA”国际阅读素养测评所要达到的能力。此外，阅读时如果遇到感兴趣的内容，相信读者会追根溯源，走进原著和主题严肃的文本去探个究竟。这样“碎片阅读”成为点燃了深层阅读的火花。
古人云：“工欲善其事，必先利其器。”如果说非连续性文本阅读是“工”的话，那么，“PISA”阅读素养测评就是善其事的“利器”。这一利器为我们打开了阅读教学的另一扇门，门里门外皆风景。
（责编 韦 雄）
